Ad usum scholarum


Brief

Aan het elitaire publiek

Het Bildungsideaal als cultuurideaal

Misschien wat vreemd om zo een
een provinciaal item te kiezen als
tekst. Maar het is precies omdat
velen die vele facetten van de
geschiedenis van deze regio niet
(willen) kennen, dat we ook niet
meer weten wat er aan de hand is.
Overigens vindt men wel een
kritisch apparaat en aanwijzingen
voor het goede begrijpen van de tekst.
Het blijft allemaal verwarrend, als men ziet dat mensen zoiets als “the voice” als cultuur voorgestellen. Het is ook wel cultuur in een algemene zin, maar of het meer is dan boeiend entertainment valt nog te bezien. Entertainment mag dus wel, denk ik, want het is een vermogen dat mensen ontwikkeld hebben zichzelf en anderen te onderhouden. Maar of entertainment niet wat meer om het lijf mag hebben? Dat is aan de makers én aan de bezoekers, het publiek en keuzes van de een sporen niet altijd met de verwachtingen van de ander. In het beste geval is er wederzijds enthousiasme en dan kan het echt wel de moeite waard worden.

Op Radio 1 kan men dezer dagen een test doen, om na te gaan wat men nog eventueel zou weten van wat men als humaniorastudent heeft geleerd. Het doel lijkt te zijn mensen te laten zien wat men allemaal niet vergeten is. Ik vrees ook dat men eruit de conclusie zou kunnen afleiden dat al die kennis nergens toe dient. Maar is dat niet nu net de zaak verkeerd aanpakken. Daarom past het debat wel in de vraag of er nog sprake is van een Bildungsideaal.

Men heeft in de afgelopen decennia het onderwijs steeds meer gericht op een functionele inzetbaarheid van de afgestudeerde, terwijl de idee van een ontplooiingsideaal helemaal op de achtergrond verdwenen is. Als er al over colleges gesproken is, dan vooral over de spijtige incidenten die in een complexe samenleving niet te voorkomen zijn, tenzij elkeen perfect zou zijn. De idee dat opvoeding en vorming tot een specifiek resultaat moeten leiden, is historisch bekeken moeilijk vol te houden en moet men ook niet willen. Creativiteit ontstaat niet per definitie alleen maar in een creatief onderwijs. Zoals in het essay over Bildung gezegd, denk ik dat men die lastige en weerbarstige bezigheid die leren is wel helpen om achteraf zelf met de dingen bezig te zijn. Kennis van de basisschool is vier, vijf jaar later voor wie ASO volgt uiteraard volledig overschreven door nieuwe kennis en inzichten. Maar nu blijkt dat leerlingen in de basisschool nog nauwelijks iets over grammatica en syntaxis te verwerken krijgen, onderwerp, werkwoordsvorm en gezegde, lijdend voorwerp, handelend voorwerp en zo verder en zo voort. Die kennis biedt men de leerlingen in de basisschool niet meer aan, net zo min als men een leerling nog echt met aardrijkskunde laat bezig zijn.

Het gaat overigens niet op dat men het over vakken heeft, maar te weinig over hoe leerkrachten en leerlingen met die materie omgaan. Het enthousiasmeren is van belang. Maar ook zal het erom gaan wat voor soort volwassenen men wil, welke interesse voor de dingen en hoe men met kennis zal omspringen. Jawel, we hebben onderzoek en innovatie nodig, maar zonder mensen die daar geschikt voor zijn, mag men nog veel geld erin stoppen, veel zal het niet helpen.

Het Bildungsideaal raakte besmeurd in de nasleep van WO I en zeker na WO II, maar voor een Albert Speer of een familie Klamroth, die inderdaad mee het pad opgingen van het nazisme, zijn er ook wel andere mensen. En zelfs Carl Schmitt of Martin Heidegger, twee zeer erudiete heren die even geloofden in het nieuwe Rijk een rol te kunnen en mogen, zelfs te moeten spelen, mochten al snel ontdekken dat ze niet echt een plaats hadden of toebedeeld kregen. Hun ideeën over elite en de opbouw van de ideale universiteit, samenleving werden niet gesmaakt door de Nazi’s. Vergeten we niet dat de gymnasiumdirecteur Johannes Fest weigerde lid te worden van de NSDAP, wat hem zijn baan kostte. Joachim Fest, die zich stevig vast heeft gebeten in de figuur van Albert Speer, beschreef aan het einde van zijn leven hoe zijn jeugd bepaald werd door de keuze van zijn vader te weigeren mee te werken met het nieuwe bewind. In zekere zin was dat dus wel degelijk de basis voor zijn, Joachim’s Bildung. Fest vertelt ook dat hij geen romans, zoals de Buddenbrooks mocht lezen maar ernstige boeken diende te lezen en te leren nadenken. Vrienden van de familie, joodse mensen gaven hem dan weer wel die ruimte.

Het blijft opvallend gemakkelijk Duitsland te herleiden lijkt tot Hitler en de NSDAP, maar het kan maar als mensen eindelijk niet zo heel veel afweten van de geschiedenis en de cultuur van Duitsland. Maar eerlijkheidshalve, dit geldt ook voor de andere landen en culturen. Het verhaal van Madeleine Allbright over hoe ze pas na een lang leven ontdekte hoe de vork aan de steel zat wat haar vader en moeder betreft, dat ze altijd gedacht had dat ze een gewoon meisje uit Praag was dat het wel en wee van de Republiek Tsjechië aan den lijve ondervond heeft, omdat haar vader voor, tijdens en na de oorlog in diplomatieke dienst zat. Maar haar boek, dat over de ontdekking gaat van het feit dat haar familie Joods was en tegelijk dat haar vader nauw betrokken was bij het wel en wee van Tsjecho-Slowakije aan de vooravond van de oorlog en vervolgens hoe Stalin erin slaagde de republiek op communistische leest te schoeien, kan wel beklijven. Als gewezen secretary of state, minister van Buitenlandse zaken in de VSA, moet die nauwe samenhang wel een belangrijke bron van reflectie en van zorg geweest zijn. Maar zij schrijft ook over hoe ze tijdens haar studie geschiedenis over de Republiek werkte en merkte dat haar benadering, op grond van wat haar vader vertelde, vaak een mythisch karakter kreeg, haar ondanks. Haar examinatoren waren daar wel duidelijk over en het brengt haar tot de gedachte dat een volk wel degelijk een eigen verhalenschat heeft waarin het zichzelf presenteert aan zichzelf. Ook de kinderverhalen maken deel uit van dat proces van zelfverbeelding en zelfrepresentatie.

Nu weten we dat geschiedenis nu net door die mythes heen moet  prikken, want we mogen onszelf niets op de mouw laten spelden en we moeten daarom de mythes deconstrueren. Inderdaad zal men de historische werkelijkheid  onderzoeken en op school zal men dat behapbaar onderwijzen. Voor leerlingen is het van belang te begrijpen dat men de historische werkelijkheid niet zomaar kan kennen en dat methodologische kwesties het vertellen van het grote verhaal ondersteunen kan. Bijkomend kan men dan uitleggen hoe de voorstelling van een verleden soms tot aberrante uitwassen kan leiden. De Franse traditie om over de Galliërs met een grote vertedering spreken, maar die, als je de geschiedenis goed bekijkt, gewoon twistzieke groepen waren die elkaar voortdurend de pas afsneden. Caesar noemde Gallië wel een eenheid, maar precies dat is een mythe. Omgekeerd hebben de Duitsers de Clades Variana, de schande van Varus vaak als bron van nationale trots aangeboord, terwijl de stammen die Varus en zijn troepen bij de neus namen en uiteindelijk versloegen niet zo veel bijgedragen aan die nationale trots. Kleist schreef hierover in 1808 nadat Pruisen door Napoleon was verslagen een drama om het nationale gevoel op te krikken, nadat Fichte al zijn Rede aan de Duitse Natie had gehouden in 1806. Maar toen werden de Duitse landen belaagd en de reactie tegen Napoleon was er een van ontwakend nationalisme, waarbij men niet enkel mythes ging cultiveren, maar vanaf 1819 onder invloed van Freiherr Heinrich Friedrich vom und zum Stein en later door nog meer doorgedreven wetenschappelijke methodes ondersteunde kwam de grote bronnenuitgave tot stand, de Monumenta Germaniae historica. Van technische aspecten tot tekstkritische aspecten en uiteindelijk ook de relatie tussen de historische bronnen en moderne technieken die de archeologie meer ruimte geven. Men zal begrijpen dat op die manier een bredere kennis van de geschiedenis tot stand kwam. En toch, helaas, leidde het bij momenten ook tot een engdenkend zelfbeeld, waarbij aan Duitsland en de Duitsers kwaliteiten toegedicht werden die vooral overdreven bleken.  

Augustus is niet verder doorgestoten over de Rijn en vervolgens zou de romanisatie van delen van wat men Germanië noemde haar effect toch niet missen. De krijgers die de legioenen van Varrus versloegen werden later namelijk opgenomen bij de grensbewakingstroepen. Enfin, men vergeet dat het Rijk aan de Rijngrens behoorlijk stand gehouden heeft en dat de inwoners van de grensstreek hun have en goed hebben beschermd. Uitleggen hoe aan het einde van de vierde en begin vijfde eeuw de militaire structuur van het Romeinse rijk helemaal verdwenen was in het Westen, maar dat velen de fictie levendig hielden van een voortbestaan van de oude vormen, behoort zo te zien niet altijd tot het curriculum. Van Isidorus van Sevilla tot en met pogingen brokken en stukken van de oude rechtspraak bij te houden, mag men niet vergeten en dat wordt het moeilijk eendimensionale verhalen te vertellen.

Dat nu is wat men vandaag merkt, want of het nu over literatuur, over wetenschappen of inderdaad geschiedenis gaat, wil men blijkbaar niet meer uitleggen hoe  processen van beschaving en van ontwikkeling zich voordoen. Al die mensen die me komen vertellen dat het Frankrijk van Louis XV le Bien-Aimé een behoorlijke knoeiboel was en dat de koning daar in hoofdzaak de oorzaak van was, die lijken er zich geen rekenschap van te geven dat de koning innoverend bezig was, onder andere door John Law de kans te geven papiergeld in te voeren – alleen was er toen een regent aan de macht, die de jonge kroonprins twee keer van de troon verdreef..Later streefde Louis XV er bij de uitvaardiging van wetten naar grotere efficiënte te bereiken door de privilegies van de Parlementen en vooral dat van Parijs te korten. Maar zij zijn het die hem naderhand zijn gaan bekladden. Maar er is nog iets in dit voorbeeld dat men niet altijd onder de aandacht brengt, met name dat de vorst wel mag denken te heersen en de voorganger van onze Louis, de Zonnekoning Louis XIV was de gedachte zeer genegen boven de wet te staan, maar dat hij vaak geen greep had op de situatie. De herroeping van het Edict van Nantes bracht de Hugenoten in een lastig parket. In de lessen geschiedenis moet men dat leren, maar zelden legt men uit wat de practische gevolgen waren van de herroeping van het Tolerantie-Edict. Zijn de hugenoten vervolgd worden? En wat met de bankiers in Lyon en de lui van de zijde-industrie? Heeft de koning hen willen raken…

Geschiedenis en de andere schoolvakken lijken een onmogelijke belasting van de leerling, maar het biedt hen wel het  kader om zelf te gaan denken, lezen, onderzoeken. Zoals Jean-Paul van Bendegem het schreef in zijn pleidooi voor een dubbele geletterdheid, namelijk in de Alfa- en de Bètawetenschappen, kan men ook stellen dat men vooral ook een inwijding in de kunsten verdient. Misschien is een schoolse methode niet per se aangewezen, maar zeker dient het con amore aangedragen.

Het gaat dus om een uitgebalanceerde opvoeding en vorming, maar de volgende stap is net zo belangrijk, namelijk dat we leren zelf daarmee verder aan de slag te gaan. Wie naar het culturele leven in Vlaanderen kijkt, kan dan wel geloven dat iedereen gek is van de koers of het voetbal, maar vergeet dat velen ook op andere terreinen actief zijn en het geeft geen pas dit elitair te noemen. Het is niet eenvoudig er zich vertrouwd mee te maken, maar het gaat om beschikbare kennis. Dat wil zeggen dat het rechtvaardig is die ook aan te bieden aan wie ertoe in staat is. Het valt me op dat men vandaag in het onderwijs geen opvoedingsideaal meer hanteert. Men zegt dat men gelijke kansen wil voor iedereen, maar dat kan leiden tot andere vormen van onrechtvaardig handelen, want men loopt talent mis of, wat ook bedenkelijk is, men loopt het risico dat vermogende ouders voor hun kinderen betaald onderwijs gaan verkiezen. Zolang het vrij onderwijs nog steeds het vertrouwen heeft van de ouders, zal men kunnen blijven zeuren over vooroordelen, maar dat vertrouwen blijft wel. Ook onder meer omdat de ouders de indruk hebben dat hun kroost wel degelijk iets bijgebracht wordt.

Peter Sloterdijk brak in zijn essay Je moet je leven veranderen een lans voor een onderwijs dat precies op oefening gebaseerd is en dat dus niet de moeilijkheid uit de weg gaat dat herhalingsoefeningen saai kunnen zijn. Het onderwijs betekent immers de mogelijkheden aanreiken voor mensen om zelf nadien in het leven te kunnen staan. Het valt op dat vandaag een zekere blindheid bestaat voor de onvoorstelbare dynamiek die de democratisering van het onderwijs met zich heeft gebracht. We hebben het over de democratisering die zich afspeelde vanaf het einde van de 19de eeuw, toen steeds meer mensen middelbaar onderwijs gingen volgen en inderdaad, er bestond toen ook een vorm van watervalsysteem, waarbij mensen die niet slaagden wel voldoende kennis konden opdoen om zich als persoon te onderscheiden. Bovendien vergeten we gemakkelijk dat bijvoorbeeld de instroom van het aantal normaalschoolleerlingen in die tijd ook steeg. De oorlog om de ziel van het kind werd gevoerd omdat steeds meer ouders hun kinderen naar school stuurden, al dan niet betalend. Toen men in de loop van het gouden decennium begon met de idee dat het onderwijs democratischer moest zijn, heeft men zich verkeken op de feitelijke democratische instroom van het onderwijs. 

Maar tegelijk was dat onderwijs prestatiegedreven en kon een weverszoon doorstoten tot de universiteit, tot een professoraat. Kan het onderwijs democratischer blijken? De invoering van het VSO betekende niet meteen een versterking van die  tendens tot verbreden van de instroom, want in zekere zin had men al een optimale toestand bereikt. Vervolgens kwam dan de verlenging van de leerplicht en daar bovenop de idee dat het niet rechtvaardig is dat iemand al dan niet een diploma haalt. Dat men intussen het BSO en zelfs het TSO liet verrommelen, kwam zelden in de media, tot een liberale minister vond dat de schotten tussen de onderwijsvormen weggenomen moeten worden. Of het voor de optimale ontplooiingskansen van jongeren niet beter zou dat ze hun talenten kunnen ontwikkelen, in plaats van in een curriculum tijd te verliezen omdat ze er niet mee aan de slag kunnen.

Maar goed, in het ASO zou men verwachten dat jonge mensen de grote teksten leren kennen en het wiskundige denken onder de knie krijgen, maar men mag niet bissen, geen frustraties meemaken. Dat wil zeggen dat de goede leerling wel de frustratie van het eindeloze tijdverlies moet meemaken. Het klinkt dan overigens bizar als ministers en rectoren spreken over excellence en als men meer studenten toegepaste wetenschappen vraagt.

En ja, het opvoedingsideaal dient opnieuw ter hand genomen te worden, niet als even zoveel mallen waarin mensen moeten passen, maar als methode op mensen de kans te geven zich optimaal te ontplooien. Want het zou toch duidelijk mogen zijn dat het studeren weliswaar volgens een stramien verloopt waarbij men met eenvoudige kwesties begint en zo leert complexere zaken te begrijpen. In die zin kan zo een onderwijstest ­ waarbij men nagaat wat men na 20, 30 jaar nog kent van het middelbaar onderwijs alleen maar de indruk wekken dat men vervolgens niets heeft ondernomen. Overigens, als men een oude man ontmoet die nog altijd de aanhef van de Illias kan declameren, dan merk ik alvast dat in de jaren zeventig dat leren om te kunnen blijven onthouden van teksten volledig verdwenen was. Reciteren van teksten? Hou op! Het valt dan ook wel op dat een pianist een avond lang helemaal zonder partituur kan spelen, van Schumann en Skrjabin, wat een behoorlijke geheugentraining vergt. Het blijft me verbazen dat men het niet meer van nut acht, want het helpt het denken toch wel vooruit.

Wie na de humaniora geschiedenis of taalkunde gaan studeren is, zal misschien, zal heel zeker veel vergeten zijn van de kennis inzake wis- en natuurkunde, ook al omdat velen juist de wiskunde wilden vermijden. Anderen zullen precies geneeskunde of Wetenschappen zijn gaan studeren, waarna ze een hoop kennis van talen en geschiedenis, aardrijkskunde zouden vergeten zijn. Dat is de aanname, maar dat klopt niet altijd. Er valt eindelijk geen lijn op te trekken. Wel duidelijk is dat de opgedane schoolse kennis voor de meeste mensen een basis is, waar ze verder zelf mee aan de slag gaan. Inderdaad, de jakobsladders waar we het eerder over hadden.

Er is een elite in dit land, in Europa die meent dat dit alles niet meer van deze tijd is, dat kennis en algemene vorming nergens goed voor zijn. Zij vinden dat pedagogie moet aangewend worden om jongeren zonder veel pijn en smart door die lastige eerste twintig jaar van het leven te krijgen, waarna ze dan de volgende zestig onvoldaan mogen ervaren dat er iets schort aan hun opleiding. Er is in dit land een elite die meent dat als er één leidende intellectueel is, de andere wel zo goed op hem kunnen vertrouwen en zich verder geen zorgen hoeven te maken want – we citeren graag Wim Helzen – bij hem, die leidende intellectueel is men veilig.  Nu goed, Etienne Vermeersch kan men dat niet kwalijk nemen, maar dat er in Vlaanderen een elite lijkt te zijn die liever op die  ene leidende intellectueel zou steunen dan zelf eigen inzichten aan te brengen, het blijft een triestig misverstand. Gelukkig is het verhaal dan toch aan het uitdoven en komen er andere mensen ook aan het woord.

Maar goed, dat de leidende intellectueel al eens een vervelend standpunt inneemt, tot daar aan toe, maar dat hij ook de verkeerde politieke club lijkt te kiezen, kan men al helemaal niet accepteren. Voor de goede orde, het gaat hier om de Gravesteengroep. Een groep politiek ongebonden mensen die er zich rekenschap van geven dat er iets loos is met dit land en dat het hanteren van begrippen als rechtvaardigheid en solidariteit niet per se leidt tot juiste politieke en maatschappelijke structuren en processen. Er bestaat een Vooruitgroep, die in het paleis van het volk vergadert en tegen de Gravesteengroep in het verweer gaat.

Maar goed, we moeten de betekenis daarvan nu wel aangeven, zeker in verband met het vraagstuk waartoe men jongeren vandaag zal opvoeden. Hoort men op de radio vandaag jongeren die lid zijn van de scholierenkoepel en die pleiten voor het wegnemen van de schotten tussen de richtingen ASO, TSO, BSO, KSO en Topsport… dan kan men zich afvragen of dat een jongeman uit het BSO zal wezen? En hoe is zo iemand tot het inzicht gekomen, autonoom dat dit misschien   beste oplossing is.. maar voor welk probleem? Die van Topsport, die kan men niet zomaar in een andere richting sturen: zij kiezen voor hun opleiding en doen er behoudens ongevallen alles aan om in de sport uit te blinken. De leerlingen van het ASO, heb ik dan de indruk zijn vandaag het meest verweesd, want niemand lijkt hen nog te kunnen vertellen waarom ze studeren en wat het doel is. Hier kan men alleen maar vaststellen dat de media geen of weinig gelegenheden voorbij laten gaan om de betekenis van het studeren aan de orde te stellen. Eerder had en heeft men het over de leerlingen die falen, die moeten overzitten of niet meer dezelfde richting verder mogen volgen. Dat zijn wezenlijke problemen, maar men vergelijkt ons land, Vlaanderen met andere onderwijssystemen waar het overzitten en afglijden van richting naar richting al langer onmogelijk is, terwijl niemand zegt dat die andere beleidsmakers de leerlingen naar de afvoergoot voeren. Wel zal men wel eens horen dat in Frankrijk het technisch onderwijs te wensen overlaat. En het overzitten verbieden dient een doel, heet het: jongeren frustraties besparen. Was niet die jongeman, Hans van Temsche erop gebrand dierenarts te worden en was hij niet terecht gekomen in een beroepsopleiding dierenverzorging. Was dat een bron van frustratie geworden? Mensen neerschieten deugt niet, maar hoe komt men zover?  

Het klinkt cru, maar het ontbreekt in vele benaderingen van onderwijsbeleid aan elementaire menselijkheid, maar ook hypothekeert men de toekomst van een hele samenleving. Toch zeurt niemand als Roland Duchatelet over de subsidies voor ondernemingen begint, maar niets zegt over het tekort aan mensen die wiskunde of toegepaste wetenschappen willen studeren. Natuurlijk is het fiscaal stimuleren van innovatie beter dan het geven van subsidies, maar men heeft opnieuw de kans gemist de staatsstructuren te wijzigen en dat kan des te gemakkelijker omdat men er vrij zeker van is dat niemand dergelijke anomalieën zal ontdekken en er een zaak van maken die niet ook mee in het systeem zit. Maar mag men vragen hoeveel lesuren men in het hoger secundair onderwijs besteedt het adstrueren van inzichten over het functioneren van staatsstructuren en instellingen? Weten wat het eforaat in het oude Sparta betekende of hoe de Atheners een republiek hadden onder de leiding van archonten die in wezen als een oligarchie functioneerden, lijkt me niet helemaal nutteloos. Zo kan men ook de verkiezingsprocedures in het oude Gent bekijken en zien hoe Karel V Gent een nieuwe dynamiek gaf door een aantal oude privilegies te schrappen. Dan wordt het verhaal van de stroppendragers pas echt een mythe.

En dat zou dus voor het ASO een basisambitie kunnen zijn, dat men verre van een absolute en volledige kennis te vergen van de leerlingen overheen de periode van zes jaar voldoende kennis bijbrengt die leerlingen een begin van kritisch vermogen meegeven en door oefening het vermogen grotere hoeveelheden kennis te verwerken.

Over het morele facet van het studeren hebben we het niet gehad, maar het lijkt ons wel zo nuttig het betere literaire werk te lezen, nu we opnieuw tot de barbarij vervallen zijn dat we de oude talen niet meer meester zijn. Maar men kan natuurlijk de leerlingen vertrouwd maken met het absurde theater van Beckett of met Camus, naast bijvoorbeeld een deeltje uit de Comédie Humaine. Daarnaast is er nog wel plaats, durven we te hopen, voor wat Couperus, Walschap, Elsschot en omdat het nu eenmaal canoniek is  iets uit de Verwondering van Claus en ongetwijfeld bij Boon enkele bladzijden uit  Al op ene hete zomeravond. Maar men kan natuurlijk van Laurence Sterne The life and opinions of Tristram Shandy, Gentleman  ter lezing aanbieden. Maar goed, ook Melville kan perfect dienen en een schooljaar is kort, nietwaar.

En dus komen we terug op de vraag waarom een zekere elite in Vlaanderen meent dat het allemaal niet hoeft, zelfs als een filosoof als Jean-Paul van Bendegem meent dat mensen best zowel met Hamlet als met entropie uit de voeten kunnen, waarbij we ook een snuifje retoriek niet uit het oog verliezen, het vermogen om anderen met argumenten te overtuigen van een redelijk inzicht. De argumentatie goed opbouwen vergt oefening en daartoe kan men scholing volgen, maar blijkbaar zijn er vandaag die geloven dat de wetenschap wel alles beargumenteren kan, zodat het volstaat E=mc2  of Tweede wet van de Thermodynamica, dan wel te roepen zoals de Nulde wet van de Theromodynamica, maar dat gaat dan wel alleen over natuurwetenschap en niet per se over levensfeiten. De omgang met de dingen des daags, die, hoe contingent en banaal ook, ons bestaan kleur geven, soms hoop geven en soms frustreren, vergt een andere invulling, die zoals gezegd eerder met verhalen en retorica begrijpelijk gemaakt kunnen worden.

De kennis die daarbij kan helpen zal men niet uit de lucht of zelfs niet zomaar van het internet halen. Het plan van een opleiding ontstaat ook niet zomaar, het is ook een verantwoordelijkheid van opvoeders om zo een plan bij de hand te hebben. Maar toch kan men jongeren horen vertellen dat ze zelf in de wetenschappen wel hun weg zullen vinden. Hoeveel haken er niet af na het studeren van integralen? Of daarvoor al. Het gaat niet om de vraag of opvoeding gestuurd kan of moet worden enerzijds en anderzijds de totale vrije opvoeding, waarbij niemand leiding geeft. Natuurlijk kan men beweren dat die leraren van weleer alleen maar met de roede of de karwats bij de hand hun lesjes geven en gaven, want dat was domweg niet zo. En niet elke dag was even saai, want soms gebeurden er zaken, vielen er zaken op te pikken waar je wel even bezig mee kon zijn, zoals het lezen van Reünie van Fred Uhlman.  Zelfs de sublieme parodie op een biografie van een politicus, Pieter Bas kwam aan bod. Neen, een canon hoeft er niet te zijn, maar het aanbod mag wel de evidente paden verlaten. Evident voor de leerling. Want je gaat niet zomaar Le Père Goriot lezen of Les Illusions Perdues. Het valt me op dat de interesse voor wat mensen weten te verstouwen in de hedendaagse letteren vooral gericht is op het tonen van de onmogelijkheid die problemen meester te blijven. Ik denk dat het aanbod niet enkel van de kennis maar ook wel van wat Hannah Arendt Gedachtendingen noemde cruciaal is. Dat betekent dat de kennis die we opsteken op school op enig moment als ding zelf een betekenis gaat krijgen. Het feit dat we kunnen van gedachten wisselen is omdat we een en ander met elkaar delen. Opvallend is wel dat in het UK of Frankrijk veel meer fundamentele teksten via het onderwijs doorgegeven worden, zodat men ook op dezelfde manier elkaar in de maling kan nemen of erop parodiëren. Ook het Nederlandse gymnasium levert onderwijs waarmee de leerlingen verder kunnen. Het kan een kwaliteit zijn van ons onderwijs dat er minder eenvormigheid aan de orde is en leerkrachten er ook plezier in scheppen bijzondere dingen aan te bieden. Maar als het niet blijft hangen, waartoe dient het dan. En hoe kan men ertoe zorgen dat iets blijft hangen? Dat is de gedrevenheid van de leerkracht als basis hanteren, de bereidheid van leerkrachten om zich echt te in te zetten. Maar als er, tot besluit nog een specimen naast de politicus, dan is het wel niet de leerkracht, die bij de opiniemakers onderaan gerangschikt wordt, maar precies de journalist. Ten onrechte, als men eerlijk is, voor zover men alle leerkrachten op een lijn kan zetten, want we weten dat het vertrouwen nog groot is. Maar de leerkrachten in opleiding merken zelf dat er hen veel kennis ontbreekt. Ook dat is het Bildungsideaal afwezig of minstens verwaterd. Het is maar de vraag hoe in de school van morgen leerkrachten nog ertoe uitgerust zijn iets bij te brengen, dat verder reikt dan het leren hanteren van de computer en de tablet. Te vrezen valt dan dat de inhoud niet centraal meer zal staan en hoe kan men dan met content omgaan? 


gegroet, 
Bart Haers 

Reacties

Populaire berichten