Ad usum scholarum
Brief
Aan het
elitaire publiek
Het
Bildungsideaal als cultuurideaal
Het blijft allemaal verwarrend, als men ziet
dat mensen zoiets als “the voice” als cultuur voorgestellen. Het is ook wel
cultuur in een algemene zin, maar of het meer is dan boeiend entertainment valt
nog te bezien. Entertainment mag dus wel, denk ik, want het is een vermogen dat
mensen ontwikkeld hebben zichzelf en anderen te onderhouden. Maar of entertainment
niet wat meer om het lijf mag hebben? Dat is aan de makers én aan de bezoekers,
het publiek en keuzes van de een sporen niet altijd met de verwachtingen van de
ander. In het beste geval is er wederzijds enthousiasme en dan kan het echt wel
de moeite waard worden.
Op Radio 1 kan men dezer dagen een test doen,
om na te gaan wat men nog eventueel zou weten van wat men als humaniorastudent
heeft geleerd. Het doel lijkt te zijn mensen te laten zien wat men allemaal
niet vergeten is. Ik vrees ook dat men eruit de conclusie zou kunnen afleiden
dat al die kennis nergens toe dient. Maar is dat niet nu net de zaak verkeerd
aanpakken. Daarom past het debat wel in de vraag of er nog sprake is van een
Bildungsideaal.
Men heeft in de afgelopen decennia het onderwijs
steeds meer gericht op een functionele inzetbaarheid van de afgestudeerde, terwijl de idee van een
ontplooiingsideaal helemaal op de achtergrond verdwenen is. Als er al over
colleges gesproken is, dan vooral over de spijtige incidenten die in een
complexe samenleving niet te voorkomen zijn, tenzij elkeen perfect zou zijn. De
idee dat opvoeding en vorming tot een specifiek resultaat moeten leiden, is
historisch bekeken moeilijk vol te houden en moet men ook niet willen.
Creativiteit ontstaat niet per definitie alleen maar in een creatief onderwijs.
Zoals in het essay over Bildung gezegd, denk ik dat men die lastige en
weerbarstige bezigheid die leren is wel helpen om achteraf zelf met de dingen
bezig te zijn. Kennis van de basisschool is vier, vijf jaar later voor wie ASO
volgt uiteraard volledig overschreven door nieuwe kennis en inzichten. Maar nu
blijkt dat leerlingen in de basisschool nog nauwelijks iets over grammatica en
syntaxis te verwerken krijgen, onderwerp, werkwoordsvorm en gezegde, lijdend
voorwerp, handelend voorwerp en zo verder en zo voort. Die kennis biedt men de
leerlingen in de basisschool niet meer aan, net zo min als men een leerling nog
echt met aardrijkskunde laat bezig zijn.
Het gaat overigens niet op dat men het over
vakken heeft, maar te weinig over hoe leerkrachten en leerlingen met die
materie omgaan. Het enthousiasmeren is van belang. Maar ook zal het erom gaan
wat voor soort volwassenen men wil, welke interesse voor de dingen en hoe men
met kennis zal omspringen. Jawel, we hebben onderzoek en innovatie nodig, maar
zonder mensen die daar geschikt voor zijn, mag men nog veel geld erin stoppen,
veel zal het niet helpen.
Het Bildungsideaal raakte besmeurd in de
nasleep van WO I en zeker na WO II, maar voor een Albert Speer of een familie
Klamroth, die inderdaad mee het pad opgingen van het nazisme, zijn er ook wel
andere mensen. En zelfs Carl Schmitt of Martin Heidegger, twee zeer erudiete
heren die even geloofden in het nieuwe Rijk een rol te kunnen en mogen, zelfs te
moeten spelen, mochten al snel ontdekken dat ze niet echt een plaats hadden of
toebedeeld kregen. Hun ideeën over elite en de opbouw van de ideale universiteit,
samenleving werden niet gesmaakt door de Nazi’s. Vergeten we niet dat de
gymnasiumdirecteur Johannes Fest weigerde lid te worden van de NSDAP, wat hem
zijn baan kostte. Joachim Fest, die zich stevig vast heeft gebeten in de figuur
van Albert Speer, beschreef aan het einde van zijn leven hoe zijn jeugd bepaald
werd door de keuze van zijn vader te weigeren mee te werken met het nieuwe
bewind. In zekere zin was dat dus wel degelijk de basis voor zijn, Joachim’s
Bildung. Fest vertelt ook dat hij geen romans, zoals de Buddenbrooks mocht
lezen maar ernstige boeken diende te lezen en te leren nadenken. Vrienden van
de familie, joodse mensen gaven hem dan weer wel die ruimte.
Het blijft opvallend gemakkelijk Duitsland te
herleiden lijkt tot Hitler en de NSDAP, maar het kan maar als mensen eindelijk
niet zo heel veel afweten van de geschiedenis en de cultuur van Duitsland. Maar
eerlijkheidshalve, dit geldt ook voor de andere landen en culturen. Het verhaal
van Madeleine Allbright over hoe ze pas na een lang leven ontdekte hoe de vork
aan de steel zat wat haar vader en moeder betreft, dat ze altijd gedacht had
dat ze een gewoon meisje uit Praag was dat het wel en wee van de Republiek
Tsjechië aan den lijve ondervond heeft, omdat haar vader voor, tijdens en na de
oorlog in diplomatieke dienst zat. Maar haar boek, dat over de ontdekking gaat
van het feit dat haar familie Joods was en tegelijk dat haar vader nauw
betrokken was bij het wel en wee van Tsjecho-Slowakije aan de vooravond van de
oorlog en vervolgens hoe Stalin erin slaagde de republiek op communistische
leest te schoeien, kan wel beklijven. Als gewezen secretary of state, minister
van Buitenlandse zaken in de VSA, moet die nauwe samenhang wel een belangrijke
bron van reflectie en van zorg geweest zijn. Maar zij schrijft ook over hoe ze
tijdens haar studie geschiedenis over de Republiek werkte en merkte dat haar
benadering, op grond van wat haar vader vertelde, vaak een mythisch karakter
kreeg, haar ondanks. Haar examinatoren waren daar wel duidelijk over en het
brengt haar tot de gedachte dat een volk wel degelijk een eigen verhalenschat
heeft waarin het zichzelf presenteert aan zichzelf. Ook de kinderverhalen maken
deel uit van dat proces van zelfverbeelding en zelfrepresentatie.
Nu weten we dat geschiedenis nu net door die
mythes heen moet prikken, want we mogen
onszelf niets op de mouw laten spelden en we moeten daarom de mythes
deconstrueren. Inderdaad zal men de historische werkelijkheid onderzoeken en op school zal men dat
behapbaar onderwijzen. Voor leerlingen is het van belang te begrijpen dat men
de historische werkelijkheid niet zomaar kan kennen en dat methodologische
kwesties het vertellen van het grote verhaal ondersteunen kan. Bijkomend kan
men dan uitleggen hoe de voorstelling van een verleden soms tot aberrante
uitwassen kan leiden. De Franse traditie om over de Galliërs met een grote
vertedering spreken, maar die, als je de geschiedenis goed bekijkt, gewoon
twistzieke groepen waren die elkaar voortdurend de pas afsneden. Caesar noemde
Gallië wel een eenheid, maar precies dat is een mythe. Omgekeerd hebben de
Duitsers de Clades Variana, de schande van Varus vaak als bron van nationale
trots aangeboord, terwijl de stammen die Varus en zijn troepen bij de neus
namen en uiteindelijk versloegen niet zo veel bijgedragen aan die nationale
trots. Kleist schreef hierover in 1808 nadat Pruisen door Napoleon was
verslagen een drama om het nationale gevoel op te krikken, nadat Fichte al zijn
Rede aan de Duitse Natie had gehouden in 1806. Maar toen werden de Duitse
landen belaagd en de reactie tegen Napoleon was er een van ontwakend
nationalisme, waarbij men niet enkel mythes ging cultiveren, maar vanaf 1819 onder
invloed van Freiherr Heinrich Friedrich vom und zum Stein en later door nog
meer doorgedreven wetenschappelijke methodes ondersteunde kwam de grote
bronnenuitgave tot stand, de Monumenta Germaniae historica. Van technische
aspecten tot tekstkritische aspecten en uiteindelijk ook de relatie tussen de
historische bronnen en moderne technieken die de archeologie meer ruimte geven.
Men zal begrijpen dat op die manier een bredere kennis van de geschiedenis tot
stand kwam. En toch, helaas, leidde het bij momenten ook tot een engdenkend
zelfbeeld, waarbij aan Duitsland en de Duitsers kwaliteiten toegedicht werden
die vooral overdreven bleken.
Augustus is niet verder doorgestoten over de
Rijn en vervolgens zou de romanisatie van delen van wat men Germanië noemde
haar effect toch niet missen. De krijgers die de legioenen van Varrus
versloegen werden later namelijk opgenomen bij de grensbewakingstroepen. Enfin,
men vergeet dat het Rijk aan de Rijngrens behoorlijk stand gehouden heeft en
dat de inwoners van de grensstreek hun have en goed hebben beschermd. Uitleggen
hoe aan het einde van de vierde en begin vijfde eeuw de militaire structuur van
het Romeinse rijk helemaal verdwenen was in het Westen, maar dat velen de
fictie levendig hielden van een voortbestaan van de oude vormen, behoort zo te
zien niet altijd tot het curriculum. Van Isidorus van Sevilla tot en met
pogingen brokken en stukken van de oude rechtspraak bij te houden, mag men niet
vergeten en dat wordt het moeilijk eendimensionale verhalen te vertellen.
Dat nu is wat men vandaag merkt, want of het nu
over literatuur, over wetenschappen of inderdaad geschiedenis gaat, wil men
blijkbaar niet meer uitleggen hoe
processen van beschaving en van ontwikkeling zich voordoen. Al die
mensen die me komen vertellen dat het Frankrijk van Louis XV le Bien-Aimé een
behoorlijke knoeiboel was en dat de koning daar in hoofdzaak de oorzaak van
was, die lijken er zich geen rekenschap van te geven dat de koning innoverend
bezig was, onder andere door John Law de kans te geven papiergeld in te voeren
– alleen was er toen een regent aan de macht, die de jonge kroonprins twee keer
van de troon verdreef..Later streefde Louis XV er bij de uitvaardiging van
wetten naar grotere efficiënte te bereiken door de privilegies van de
Parlementen en vooral dat van Parijs te korten. Maar zij zijn het die hem
naderhand zijn gaan bekladden. Maar er is nog iets in dit voorbeeld dat men
niet altijd onder de aandacht brengt, met name dat de vorst wel mag denken te
heersen en de voorganger van onze Louis, de Zonnekoning Louis XIV was de
gedachte zeer genegen boven de wet te staan, maar dat hij vaak geen greep had
op de situatie. De herroeping van het Edict van Nantes bracht de Hugenoten in
een lastig parket. In de lessen geschiedenis moet men dat leren, maar zelden
legt men uit wat de practische gevolgen waren van de herroeping van het
Tolerantie-Edict. Zijn de hugenoten vervolgd worden? En wat met de bankiers in
Lyon en de lui van de zijde-industrie? Heeft de koning hen willen raken…
Geschiedenis en de andere schoolvakken lijken
een onmogelijke belasting van de leerling, maar het biedt hen wel het kader om zelf te gaan denken, lezen,
onderzoeken. Zoals Jean-Paul van Bendegem het schreef in zijn pleidooi voor een
dubbele geletterdheid, namelijk in de Alfa- en de Bètawetenschappen, kan men
ook stellen dat men vooral ook een inwijding in de kunsten verdient. Misschien
is een schoolse methode niet per se aangewezen, maar zeker dient het con amore
aangedragen.
Het gaat dus om een uitgebalanceerde opvoeding
en vorming, maar de volgende stap is net zo belangrijk, namelijk dat we leren
zelf daarmee verder aan de slag te gaan. Wie naar het culturele leven in Vlaanderen
kijkt, kan dan wel geloven dat iedereen gek is van de koers of het voetbal,
maar vergeet dat velen ook op andere terreinen actief zijn en het geeft geen
pas dit elitair te noemen. Het is niet eenvoudig er zich vertrouwd mee te
maken, maar het gaat om beschikbare kennis. Dat wil zeggen dat het rechtvaardig
is die ook aan te bieden aan wie ertoe in staat is. Het valt me op dat men
vandaag in het onderwijs geen opvoedingsideaal meer hanteert. Men zegt dat men
gelijke kansen wil voor iedereen, maar dat kan leiden tot andere vormen van
onrechtvaardig handelen, want men loopt talent mis of, wat ook bedenkelijk is,
men loopt het risico dat vermogende ouders voor hun kinderen betaald onderwijs
gaan verkiezen. Zolang het vrij onderwijs nog steeds het vertrouwen heeft van
de ouders, zal men kunnen blijven zeuren over vooroordelen, maar dat vertrouwen
blijft wel. Ook onder meer omdat de ouders de indruk hebben dat hun kroost wel
degelijk iets bijgebracht wordt.
Peter Sloterdijk brak in zijn essay Je moet je leven veranderen een lans
voor een onderwijs dat precies op oefening gebaseerd is en dat dus niet de
moeilijkheid uit de weg gaat dat herhalingsoefeningen saai kunnen zijn. Het
onderwijs betekent immers de mogelijkheden aanreiken voor mensen om zelf nadien
in het leven te kunnen staan. Het valt op dat vandaag een zekere blindheid
bestaat voor de onvoorstelbare dynamiek die de democratisering van het
onderwijs met zich heeft gebracht. We hebben het over de democratisering die
zich afspeelde vanaf het einde van de 19de eeuw, toen steeds meer
mensen middelbaar onderwijs gingen volgen en inderdaad, er bestond toen ook een
vorm van watervalsysteem, waarbij mensen die niet slaagden wel voldoende kennis
konden opdoen om zich als persoon te onderscheiden. Bovendien vergeten we
gemakkelijk dat bijvoorbeeld de instroom van het aantal normaalschoolleerlingen
in die tijd ook steeg. De oorlog om de ziel van het kind werd gevoerd omdat
steeds meer ouders hun kinderen naar school stuurden, al dan niet betalend.
Toen men in de loop van het gouden decennium begon met de idee dat het
onderwijs democratischer moest zijn, heeft men zich verkeken op de feitelijke
democratische instroom van het onderwijs.
Maar tegelijk was dat onderwijs
prestatiegedreven en kon een weverszoon doorstoten tot de universiteit, tot een
professoraat. Kan het onderwijs democratischer blijken? De invoering van het
VSO betekende niet meteen een versterking van die tendens tot verbreden van de instroom, want
in zekere zin had men al een optimale toestand bereikt. Vervolgens kwam dan de
verlenging van de leerplicht en daar bovenop de idee dat het niet rechtvaardig
is dat iemand al dan niet een diploma haalt. Dat men intussen het BSO en zelfs
het TSO liet verrommelen, kwam zelden in de media, tot een liberale minister
vond dat de schotten tussen de onderwijsvormen weggenomen moeten worden. Of het
voor de optimale ontplooiingskansen van jongeren niet beter zou dat ze hun
talenten kunnen ontwikkelen, in plaats van in een curriculum tijd te verliezen
omdat ze er niet mee aan de slag kunnen.
Maar goed, in het ASO zou men verwachten dat
jonge mensen de grote teksten leren kennen en het wiskundige denken onder de
knie krijgen, maar men mag niet bissen, geen frustraties meemaken. Dat wil
zeggen dat de goede leerling wel de frustratie van het eindeloze tijdverlies
moet meemaken. Het klinkt dan overigens bizar als ministers en rectoren spreken
over excellence en als men meer studenten toegepaste wetenschappen vraagt.
En ja, het opvoedingsideaal dient opnieuw ter hand
genomen te worden, niet als even zoveel mallen waarin mensen moeten passen,
maar als methode op mensen de kans te geven zich optimaal te ontplooien. Want
het zou toch duidelijk mogen zijn dat het studeren weliswaar volgens een
stramien verloopt waarbij men met eenvoudige kwesties begint en zo leert
complexere zaken te begrijpen. In die zin kan zo een onderwijstest waarbij men nagaat wat men na 20, 30 jaar nog kent
van het middelbaar onderwijs alleen maar de indruk wekken dat men vervolgens
niets heeft ondernomen. Overigens, als men een oude man ontmoet die nog altijd
de aanhef van de Illias kan declameren, dan merk ik alvast dat in de jaren
zeventig dat leren om te kunnen blijven onthouden van teksten volledig
verdwenen was. Reciteren van teksten? Hou op! Het valt dan ook wel op dat een
pianist een avond lang helemaal zonder partituur kan spelen, van Schumann en
Skrjabin, wat een behoorlijke geheugentraining vergt. Het blijft me verbazen
dat men het niet meer van nut acht, want het helpt het denken toch wel vooruit.
Wie na de humaniora geschiedenis of taalkunde
gaan studeren is, zal misschien, zal heel zeker veel vergeten zijn van de
kennis inzake wis- en natuurkunde, ook al omdat velen juist de wiskunde wilden
vermijden. Anderen zullen precies geneeskunde of Wetenschappen zijn gaan
studeren, waarna ze een hoop kennis van talen en geschiedenis, aardrijkskunde
zouden vergeten zijn. Dat is de aanname, maar dat klopt niet altijd. Er valt
eindelijk geen lijn op te trekken. Wel duidelijk is dat de opgedane schoolse
kennis voor de meeste mensen een basis is, waar ze verder zelf mee aan de slag
gaan. Inderdaad, de jakobsladders waar we het eerder over hadden.
Er is een elite in dit land, in Europa die
meent dat dit alles niet meer van deze tijd is, dat kennis en algemene vorming
nergens goed voor zijn. Zij vinden dat pedagogie moet aangewend worden om
jongeren zonder veel pijn en smart door die lastige eerste twintig jaar van het
leven te krijgen, waarna ze dan de volgende zestig onvoldaan mogen ervaren dat
er iets schort aan hun opleiding. Er is in dit land een elite die meent dat als
er één leidende intellectueel is, de andere wel zo goed op hem kunnen
vertrouwen en zich verder geen zorgen hoeven te maken want – we citeren graag
Wim Helzen – bij hem, die leidende
intellectueel is men veilig. Nu
goed, Etienne Vermeersch kan men dat niet kwalijk nemen, maar dat er in
Vlaanderen een elite lijkt te zijn die liever op die ene leidende intellectueel zou steunen dan
zelf eigen inzichten aan te brengen, het blijft een triestig misverstand.
Gelukkig is het verhaal dan toch aan het uitdoven en komen er andere mensen ook
aan het woord.
Maar goed, dat de leidende intellectueel al
eens een vervelend standpunt inneemt, tot daar aan toe, maar dat hij ook de
verkeerde politieke club lijkt te kiezen, kan men al helemaal niet accepteren.
Voor de goede orde, het gaat hier om de Gravesteengroep. Een groep politiek
ongebonden mensen die er zich rekenschap van geven dat er iets loos is met dit
land en dat het hanteren van begrippen als rechtvaardigheid en solidariteit
niet per se leidt tot juiste politieke en maatschappelijke structuren en
processen. Er bestaat een Vooruitgroep, die in het paleis van het volk
vergadert en tegen de Gravesteengroep in het verweer gaat.
Maar goed, we moeten de betekenis daarvan nu
wel aangeven, zeker in verband met het vraagstuk waartoe men jongeren vandaag
zal opvoeden. Hoort men op de radio vandaag jongeren die lid zijn van de
scholierenkoepel en die pleiten voor het wegnemen van de schotten tussen de
richtingen ASO, TSO, BSO, KSO en Topsport… dan kan men zich afvragen of dat een
jongeman uit het BSO zal wezen? En hoe is zo iemand tot het inzicht gekomen,
autonoom dat dit misschien beste oplossing is.. maar voor welk probleem?
Die van Topsport, die kan men niet zomaar in een andere richting sturen: zij kiezen
voor hun opleiding en doen er behoudens ongevallen alles aan om in de sport uit
te blinken. De leerlingen van het ASO, heb ik dan de indruk zijn vandaag het
meest verweesd, want niemand lijkt hen nog te kunnen vertellen waarom ze
studeren en wat het doel is. Hier kan men alleen maar vaststellen dat de media
geen of weinig gelegenheden voorbij laten gaan om de betekenis van het studeren
aan de orde te stellen. Eerder had en heeft men het over de leerlingen die
falen, die moeten overzitten of niet meer dezelfde richting verder mogen
volgen. Dat zijn wezenlijke problemen, maar men vergelijkt ons land, Vlaanderen
met andere onderwijssystemen waar het overzitten en afglijden van richting naar
richting al langer onmogelijk is, terwijl niemand zegt dat die andere
beleidsmakers de leerlingen naar de afvoergoot voeren. Wel zal men wel eens
horen dat in Frankrijk het technisch onderwijs te wensen overlaat. En het
overzitten verbieden dient een doel, heet het: jongeren frustraties besparen.
Was niet die jongeman, Hans van Temsche erop gebrand dierenarts te worden en
was hij niet terecht gekomen in een beroepsopleiding dierenverzorging. Was dat
een bron van frustratie geworden? Mensen neerschieten deugt niet, maar hoe komt
men zover?
Het klinkt cru, maar het ontbreekt in vele benaderingen
van onderwijsbeleid aan elementaire menselijkheid, maar ook hypothekeert men de
toekomst van een hele samenleving. Toch zeurt niemand als Roland Duchatelet
over de subsidies voor ondernemingen begint, maar niets zegt over het tekort
aan mensen die wiskunde of toegepaste wetenschappen willen studeren. Natuurlijk
is het fiscaal stimuleren van innovatie beter dan het geven van subsidies, maar
men heeft opnieuw de kans gemist de staatsstructuren te wijzigen en dat kan des
te gemakkelijker omdat men er vrij zeker van is dat niemand dergelijke
anomalieën zal ontdekken en er een zaak van maken die niet ook mee in het
systeem zit. Maar mag men vragen hoeveel lesuren men in het hoger secundair
onderwijs besteedt het adstrueren van inzichten over het functioneren van
staatsstructuren en instellingen? Weten wat het eforaat in het oude Sparta
betekende of hoe de Atheners een republiek hadden onder de leiding van
archonten die in wezen als een oligarchie functioneerden, lijkt me niet
helemaal nutteloos. Zo kan men ook de verkiezingsprocedures in het oude Gent
bekijken en zien hoe Karel V Gent een nieuwe dynamiek gaf door een aantal oude
privilegies te schrappen. Dan wordt het verhaal van de stroppendragers pas echt
een mythe.
En dat zou dus voor het ASO een basisambitie
kunnen zijn, dat men verre van een absolute en volledige kennis te vergen van
de leerlingen overheen de periode van zes jaar voldoende kennis bijbrengt die
leerlingen een begin van kritisch vermogen meegeven en door oefening het
vermogen grotere hoeveelheden kennis te verwerken.
Over het morele facet van het studeren hebben
we het niet gehad, maar het lijkt ons wel zo nuttig het betere literaire werk
te lezen, nu we opnieuw tot de barbarij vervallen zijn dat we de oude talen
niet meer meester zijn. Maar men kan natuurlijk de leerlingen vertrouwd maken
met het absurde theater van Beckett of met Camus, naast bijvoorbeeld een
deeltje uit de Comédie Humaine. Daarnaast is er nog wel plaats, durven we te
hopen, voor wat Couperus, Walschap, Elsschot en omdat het nu eenmaal canoniek
is iets uit de Verwondering van Claus en ongetwijfeld bij Boon enkele
bladzijden uit Al op ene hete zomeravond. Maar men kan
natuurlijk van Laurence Sterne The life
and opinions of Tristram Shandy, Gentleman ter lezing aanbieden. Maar goed, ook Melville
kan perfect dienen en een schooljaar is kort, nietwaar.
En dus komen we terug op de vraag waarom een
zekere elite in Vlaanderen meent dat het allemaal niet hoeft, zelfs als een
filosoof als Jean-Paul van Bendegem meent dat mensen best zowel met Hamlet als
met entropie uit de voeten kunnen, waarbij we ook een snuifje retoriek niet uit
het oog verliezen, het vermogen om anderen met argumenten te overtuigen van een
redelijk inzicht. De argumentatie goed opbouwen vergt oefening en daartoe kan
men scholing volgen, maar blijkbaar zijn er vandaag die geloven dat de
wetenschap wel alles beargumenteren kan, zodat het volstaat E=mc2 of Tweede
wet van de Thermodynamica, dan wel te roepen zoals de Nulde wet van de
Theromodynamica, maar dat gaat dan wel alleen over natuurwetenschap en niet per
se over levensfeiten. De omgang met de dingen des daags, die, hoe contingent en
banaal ook, ons bestaan kleur geven, soms hoop geven en soms frustreren, vergt
een andere invulling, die zoals gezegd eerder met verhalen en retorica
begrijpelijk gemaakt kunnen worden.
De kennis die daarbij kan helpen zal men niet
uit de lucht of zelfs niet zomaar van het internet halen. Het plan van een
opleiding ontstaat ook niet zomaar, het is ook een verantwoordelijkheid van
opvoeders om zo een plan bij de hand te hebben. Maar toch kan men jongeren
horen vertellen dat ze zelf in de wetenschappen wel hun weg zullen vinden.
Hoeveel haken er niet af na het studeren van integralen? Of daarvoor al. Het
gaat niet om de vraag of opvoeding gestuurd kan of moet worden enerzijds en anderzijds
de totale vrije opvoeding, waarbij niemand leiding geeft. Natuurlijk kan men
beweren dat die leraren van weleer alleen maar met de roede of de karwats bij
de hand hun lesjes geven en gaven, want dat was domweg niet zo. En niet elke
dag was even saai, want soms gebeurden er zaken, vielen er zaken op te pikken
waar je wel even bezig mee kon zijn, zoals het lezen van Reünie van Fred Uhlman. Zelfs de sublieme parodie op een biografie
van een politicus, Pieter Bas kwam aan bod. Neen, een canon hoeft er niet te
zijn, maar het aanbod mag wel de evidente paden verlaten. Evident voor de
leerling. Want je gaat niet zomaar Le Père Goriot lezen of Les Illusions
Perdues. Het valt me op dat de interesse voor wat mensen weten te verstouwen in
de hedendaagse letteren vooral gericht is op het tonen van de onmogelijkheid
die problemen meester te blijven. Ik denk dat het aanbod niet enkel van de
kennis maar ook wel van wat Hannah Arendt Gedachtendingen noemde cruciaal is.
Dat betekent dat de kennis die we opsteken op school op enig moment als ding
zelf een betekenis gaat krijgen. Het feit dat we kunnen van gedachten wisselen
is omdat we een en ander met elkaar delen. Opvallend is wel dat in het UK of
Frankrijk veel meer fundamentele teksten via het onderwijs doorgegeven worden,
zodat men ook op dezelfde manier elkaar in de maling kan nemen of erop
parodiëren. Ook het Nederlandse gymnasium levert onderwijs waarmee de
leerlingen verder kunnen. Het kan een kwaliteit zijn van ons onderwijs dat er
minder eenvormigheid aan de orde is en leerkrachten er ook plezier in scheppen
bijzondere dingen aan te bieden. Maar als het niet blijft hangen, waartoe dient
het dan. En hoe kan men ertoe zorgen dat iets blijft hangen? Dat is de
gedrevenheid van de leerkracht als basis hanteren, de bereidheid van
leerkrachten om zich echt te in te zetten. Maar als er, tot besluit nog een
specimen naast de politicus, dan is het wel niet de leerkracht, die bij de
opiniemakers onderaan gerangschikt wordt, maar precies de journalist. Ten
onrechte, als men eerlijk is, voor zover men alle leerkrachten op een lijn kan
zetten, want we weten dat het vertrouwen nog groot is. Maar de leerkrachten in
opleiding merken zelf dat er hen veel kennis ontbreekt. Ook dat is het Bildungsideaal
afwezig of minstens verwaterd. Het is maar de vraag hoe in de school van morgen
leerkrachten nog ertoe uitgerust zijn iets bij te brengen, dat verder reikt dan
het leren hanteren van de computer en de tablet. Te vrezen valt dan dat de inhoud niet centraal meer zal staan en hoe kan men dan met content omgaan?
gegroet,
Bart Haers
Reacties
Een reactie posten