Vrijheid, gelijkheid en broederschap in de leerschool

Brief

Aan de onderwijsvervormers
Over de vraag waarom Lenin
De Vrijheid opofferde aan de gelijkheid

Brugge, 1 juni 2013

Lectori salutem,

John Dewey, Amerikaans pedagoog die de goede
school als voorwaarde zag voor de goed werkende
democratie. Immers, goede opinievorming
kan niet zonder degelijke scholing. 
De discussie over het onderwijsbeleid kan men niet los van andere gebeurtenissen, zoals het optreden van pianisten in de wedstrijd Koningin Elisabeth. Jawel, dat is behoorlijk elitair en alleen zeer goede, meer dan uitmuntende pianisten maken een kans om de finale te bereiken en dan nog valt op hoe verschillend die 12 temperamenten presteren. Het is inderdaad een heel specifieke vorm van opleiding, die vele uren studie vergt, vele uren per dag en vele dagen per jaar en vele jaren. Maar of ze dat helemaal zonder vreugde doen? Het is een keuze die een engagement werd, het is een engagement dat altijd weer versterkt moet worden, door het spelplezier, maar ook, men vergisse zich niet, door een omgeving die deze jongeren de kans geven hun weg te gaan.

Een andere gedachte kan men ook aandragen: studenten die een doctoraal examen afleggen, na vele jaren van studie en onderzoek, waarbij ze geleidelijk de quintessens van hun discipline  verwerven en vorm weten te geven, er hun eigen bijdrage aan weten te leveren, verdienen onze hoogste waardering. Het is zaak te begrijpen dat zo een onderzoek aanvatten en uitvoeren, afhankelijk van het vakgebied anders verloopt en eigen wetmatigheden volgt. Maar hoe dan ook lijken twee doctoraatstudies zelden op elkaar en de auteurs lijken ook al niet erg op elkaar, binnen de variatie die de mens als soort toelaat natuurlijk.

Het vraagje dat ik stelde, over waarom Lenin de vrijheid offerde voor de gelijkheid – die dan ook maar gedeeltelijk bereikt werd – komt uit de novelle van Vasily Grossman en hij laat die stellen door iemand die 30 jaar in een strafkamp gezeten heeft en vrij komt kort na de dood van Stalin. Voor ons is die vraag inderdaad hoogst literair, maar toch, ook vandaag merkt men wel eens op dat mensen over vrijheid alleen een paar abstracte gedachten hebben. Over positieve vrijheid wil men het dan niet hebben en toch speelt daar het onderwijs een rol van betekenis, zoals voor die pianisten of onderzoekers.

Het onderwijsbeleid vandaag staat in het teken van de gelijkheid en wie de gelijkheid terzijde schuift, zo lezen we in de studie van Ico Maly gooit de Verlichting terzijde. De gedachte is namelijk dat de gelijkheid volgens Maly en dat in navolging van Jonathan Israël het waarmerk van de Verlichting is, maar ook de vrijheid en de afwijzing van willekeur vanwege de overheid vormen belangrijke aspecten van het denken van de Verlichting. Opvallend is echter dat de gedachte van “Fraternité”, toch de derde term van de leuze van de Franse Republiek, Broederschap, afwezig is in de visie van Ico Maly. Begrijpen kan ik dat uitfilteren niet, maar goed, het lijkt erop dat we moeten geloven dat broederschap spoort met de gedachte dat rationele mensen die samen een sociaal contract sluiten geen nood hebben aan broederschap. Opvallend is het overigens dat net iemand als Martha Nussbaum die gedachte, de omgang met emoties in het denken over de dingen van belang acht en dus de betrokkenheid onder mensen van belang acht. We weten het, men vindt Nussbaum als filosofe een beetje raar omdat ze in “The fragility of the good”, in haar herwerkte boek bijzonder ver zou gegaan zijn het belang van ervaring van het toeval en van de emotie onder de aandacht te brengen.

Nu, wie de discussies volgt over het onderwijsdebat, merkt dat de hervorming die men voorstaat, gesteund is op argumenten over gelijkheid en met het oog op een algehele gelijkheid. Natuurlijk, in de Franse samenleving merkt men voor 1789 merkbare vormen van ongelijkheid, willekeur en onvrijheid. Maar tegelijk zien we vormen van sociale mobiliteit, waarnaar iemand als Maly en ook Jonathan Israël niet verwijzen. Dat doet hij, voor zover ik het kon overzien wel in zijn studie over de Republiek der Nederlanden. Het laatste is een historisch werk, het andere probeert de filosofie van de Verlichting bloot te leggen. Maar mogen we dan toch nog verwijzen naar de kritiek van Arendt, ook aan het adres van Martin Heidegger, dat filosofie die zelf immanent wil blijven maar toch ook een filosofische benadering voorstaat die niet door de omstandigheden beïnvloed wordt waarin de mens te leven, heeft voor ogen heeft maakt het nadenken over de ons omringende werkelijkheid hic et nunc – dus inderdaad de contingente wereld van geboren worden, groeien en dood gaan -  mag dan weinig zinvol heten. Die filosofie kan best boeiend zijn, vaak valt de link niet te leggen met de werkelijkheid. Het gaat om de aanspraak op de universele waarheid. Alleen kan men zich afvragen of die universeel geldende uitspraken nog wel betekenis hebben voor ons concrete handelen, bijvoorbeeld het hervormen van het onderwijs.

Kijken we naar het streven van onderwijsdeskundigen het onderwijs zo in te richten dat iedereen gelijk aan de eindmeet zou komen van het middelbaar onderwijs, zoals mevrouw Raymonda Verdyck vrijdag laatst nog zegde, dan kan men daar op het eerste zicht weinig tegenin brengen. Toch kan men deze uitkomst maar moeilijk ernstig nemen. Het volstaat namelijk te kijken naar de situatie van het onderwijs na 1919, toen de leerplicht van kracht werd – de wet was gestemd in 1914, net voor de oorlog, na dertig jaar gesteggel over het uitbreiden van het onderwijsaanbod -, om te beseffen dat gedurende 60 jaar, van 1919 tot 1989 toen de leerplicht feitelijk verlengd was tot 18 jaar, hele cohorten wel kozen voor de humaniora omdat ze wilden studeren, zodat het middelbaar onderwijs sterk democratiseerde, waarna de hogescholen en de universiteit volgden. Met de verhoging van de leerplicht tot 18 jaar diende men voor het BSO en TSO een curriculum in te richten, wat volgens ingewijden nooit goed gelukt is. Tegelijk was voor veel ouders toen de gedachte goed ingesleten dat het college, het atheneum best wel geschikt was voor zoon of dochterlief. De ambities van de ouders waren inderdaad niet altijd die van de kinderen, maar vaak waren het kinderen uit de hogere middenklasse die het moeilijker hadden zich te voegen naar de discipline van de school  Wat we klip en klaar willen stellen is dat toen, voor de verlenging van de leerplicht, het middelbaar onderwijs een motor was voor de sociale mobiliteit in Vlaanderen. Intussen begon men in Nederland en Frankrijk te sleutelen aan de aangeboden mogelijkheden wat reeds vlug, medio jaren 1980 tot een ontsporing van het onderwijs leidde. Mevrouw Verdijck zou eens kunnen vragen aan de leraren, schoolmeester is een term die taboe is verklaard, die een stagiaire moeten begeleiden en die niet gehoord heeft van de tsunami in Fukushima omdat ze niet naar het nieuws keek, wat sommigen in het klasje nu wel deden en wisten. Het aanbod van het onderwijs hangt dus af van mensen die interesse aan de dag leggen voor de dingen die zich voordoen, aan de ene kant de actualiteit, aan de andere kan toch de meer bezonken kennis alle aandacht willen geven.

Men kan toch niet verwachten dat leerlingen na 6 + 6 jaar onderwijs gelijk aan de eindmeet komen. Alleen al diegenen die van sport houden en in een jeugdopleiding van een sportclub terecht komen, of topsportonderwijs kunnen volgen, zullen eigen vaardigheden ontwikkeld hebben, die de anderen niet hebben gekregen. En wie voor kunstonderwijsonderwijs kiest… van het DKO overgaat naar het KSO en daar goed presteert, goed weet open te bloeien, zal ook eigen vaardigheden meegekregen hebben. Als men deze bijzondere onderwijsvormen zou doorbreken, waar zeker wat de sport betreft aan gedacht wordt, omdat de resultaten beperkt zouden zijn geweest in Londen,  dan zou men mensen die zeer gemotiveerd zijn in feite een mogelijkheid ontnemen zich waar te maken. Tenzij men de aandacht nog meer naar de concrete sportdiscipline zou richten.

Passen we dit nu toe op het ASO, dan kan men zich afvragen waarom jongeren niet geboeid zouden kunnen zijn door het programma van de humaniora, met zes uur Latijn bijvoorbeeld en veel aandacht voor talen, maar ook voor wetenschappen. Ik denk dat men die vorming niemand ontzeggen kan en dat geldt ook voor de andere richtingen, BSO en TSO. Men kan het proberen, maar als men, zoals zo rond 1975 viel vast te stellen, zag dat wie naar het PTI ging in Eeklo bijzonder was en zich ook zo voelde, dan ziet men vandaag dat leerlingen die naar het BSO of TSO gaan al door de samenleving als mislukt worden beschouwd, niet van die scholen zelf, maar van het omkaderende klimaat. Men zegt dat dit te maken heeft met het feit dat arbeiders en bedienden geen gelijke behandeling krijgen. Nu, in de familie ken ik er wel die zo een vorming gekozen hebben en het best goed doen in het leven.

Daarom moeten we het nu maar eens hebben over de betekenis van vrijheid in het onderwijsdebat. Een eerste punt dat we vaststellen is dat het niet onmogelijk is dat ouders die er de middelen voor hebben voor hun kinderen duur onderwijs zullen verkiezen dat aan hun verwachtingen voldoen kan. De vrijheid zelf onderwijs in te richten is immers een vrijheid die in de grondwet is opgenomen. Maar belangrijker is het vast te stellen dat middels de voorgestelde onderwijshervorming de vrijheid van de ouders en de kinderen zelf tussen haakjes wordt gezet. Men stelt dat ouders niet altijd het beste onderwijs voor hun kinderen kiezen. Dat kan wel eens het geval zijn, maar stellen dat dit systematisch het geval is, lijkt mij overdreven. Bovendien is er een tweede aspect: men dient de kinderen aan hun keuze te houden en te stimuleren er het beste van te maken. Dit heeft te maken met de vraag naar de rationele keuze. Sommige pedagogen menen dat ouders daar niet toe in staat zijn, want ze weten onvoldoende… terwijl die ouders zelf ook het volledige onderwijscurriculum hebben gevolgd en meer dan ooit het  geval was hoog geschoold kunnen zijn.

De vrijheid, zo zegt Ico Maly, is een zaak van algemene principes, vrijheid van opinie, maar die moet wel rationeel zijn, vrijheid van vereniging, vrijheid van drukpers en vrijheid zich te bewegen waar men wil en dus ook vrijheid van schoolkeuze. Maly verzet zich de idee van Isaiah Berlin, dat er zoiets als positieve vrijheid zou bestaan naast de vrijheid die men als verworvenheid ziet van de verlichting. Voor Maly en andere critici van Berlin is zijn concept van positieve vrijheid zonder meer gelijk te stellen aan afbreuk doen aan de vrijheid zelf. Alleen, wie bijvoorbeeld kijkt naar Rousseau en de aandacht die hij besteedt aan de opvoeding van kinderen,  “Emile ou De l’éducation” merkt dat ook voor Rousseau de vrijheid als positieve vrijheid op te vatten valt. Ook Alicja Gescinska heeft in haar onderzoek, de  verovering van de vrijheid, aandacht gehad voor de discussie over Isaiah Berlin en de tegenwerpingen tegen het licht gehouden. Mijn conclusie is, gelinkt aan het debat over het onderwijsbeleid, dat de abstractie Vrijheid net in het onderwijs kan leiden tot een positief ervaren vrijheid. Maar hier botsen, zoals we weten concepten van filosofie, waarbij mensen als Berlin, Nussbaum – die het boek Mogelijkheden scheppen schreef – en ook wel Arendt aandacht hebben voor hoe de dingen zich voordoen en hoe mensen daarmee omgaan. Anderen, in het spoor van Plato, Kant, Heidegger of Sartre, gaan uit van een filosofisch denken dat universele uitspraken doet. Universeel: geldig voor iedereen en in alle omstandigheden. Het feit dat mensen door de omstandigheden bezocht kunnen worden, blijkt niet voor iedereen relevant, maar wie het heeft over het recht het geluk na te streven – wat iets anders is dan het recht op geluk – moet beseffen dat elkeen daar ook toegerust moet voor zijn. Het feit dat ons onderwijs sinds 1834 door een netwerk van private instellingen, verbonden met de kerk kon worden ontwikkeld en dat er daarnaast inderdaad een staatsonderwijs, nu gemeenschapsonderwijs werd ontwikkeld, waarbij de overheid al vroeg besloot tot een niet betalend onderwijs voor leerlingen wier ouders het schoolgeld niet konden opbrengen, laat zien dat men al vroeg begreep dat ouders die wilden dat hun kinderen scholing kregen die kans ook dienden op te nemen. Dat het onderwijs lang elitair zou zijn geweest wordt juist door de groeiende vraag van ouders om goed onderwijs voor hun kinderen te hebben, weersproken. In de sociale strijd heeft die kwestie ook vaker meegespeeld dan we vandaag voor ogen hebben staan. Kinderarbeid werd verboden, maar als men naar de film Daens kijkt, krijgt men de indruk dat dit rond 1894 nog steeds wijd verbreid was. Dat de film Daens een verbeelde werkelijkheid aandraagt, krijgt men niet zo vaak mee. De eerste wet op het verbod van kinderarbeid kwam er in 1889.

Vrijheid tot slot is een gevolg van de ontwikkelingen van mogelijkheden zelf in het leven te staan en niet onder de hoede van derden, de ouders om maar eens iets te zeggen. Ik denk dat het onderwijs vandaag vooral en zelfs alleen bekeken wordt in termen van gelijkheid, maar de andere verworvenheden, zoals vrijheid en broederschap verdwijnen uit het kader. De leerling wordt als enkeling beschouwd, maar in het schoolgebeuren speelt ook het leren samenleven met anderen mee – zoals dat ook kan via de sportclub of de jeugdbeweging. Maar als er een ramp voorkomt, ziet men de bijna sentimentele beelden van leerlingen die rouwen, voor een medeleerlinge die stierf in een ongeval, bij een misdaad of door zelfmoord – sorry, zelfdoding. Echter, leerlingen beschermen elkaar gelukkig vaak ook, stimuleren elkaar ook wel eens en toch ziet men in de rapportage over het schoolse gedrag van leerlingen eerder alleen vermeldingen van negatief gedrag, want men ziet te vaak de betrokkenheid nogal eens over het hoofd: men oordeelt over een leerling. Het feit dat men ook nog eens vergeet, zoals Boris Cyrulnik bepleit dat mensen, ouders, leerkrachten jongeren ondersteunen en hun veerkracht leren ontdekken, zeker als ze het nogal eens moeilijk hebben, zou het pad van de sancties, van strafstudies tot uitsluiting misschien beter kunnen sturen. Nu wil ik niet gezegd hebben dat leerkrachten dat niet doen, maar duidelijk is dat in de bureaucratisering van de schoolloopbanen van kinderen die aspecten minder onder de aandacht komen. Men zou het nog scherper kunnen stellen, dat men, omdat ouders vaak de school en de klassenraden verantwoordelijk achten voor het falen van de eigen zoon of dochter, de school zelf onverwacht repressiever is geworden. Of zou het zo zijn dat het evenwicht tussen ondersteunen en stimuleren enerzijds en sacntioneren anderzijds zoek is. De tijd dat de primussen boeken ten geschenke kregen is ook verdwenen in de tijd toen het VSO werd ingericht. De reden? Ik durf het nauwelijks te schrijven: rationelere onderwijsopvattingen?

We hadden het over de vrijheid die in het gelijkheidsdebat verloren gaat, maar we moeten vaststellen dat met het abstracte begrip niet veel gewonnen is, wel integendeel. De leerling is vrij te volgen of er zijn slets – pantoffel - aan te vegen. Laten we wel wezen, de verdienste van de Verlichting was nu juist dat ze een humaner omgang onder mensen, ook binnen de schoolmuren, in bedrijven en vanwege de overheid voor ogen hadden staan. In het pleiten voor gelijkheid ontberen de experten, denk ik, vooral de warme betrokkenheid van leerlingen en leerkrachten, ouders en directies en wensen zij die ook achterwege te laten in naam van een toenemende professionalisering, zoals Prof. dr. Em. Herman de Dijn het beschreef in een artikel. Maar, voor de ware rationalisten die deze experten zijn, zoals mevrouw Vanderpoorten, moet dat een horreur zijn. Meer nog, hoe meer ik erover nadenk, hoe meer ik tot de vaststelling kom dat mensen ten aanzien van anderen een hoge mate van afkeer en wantrouwen aan de dag leggen. De andere deugt niet, tenzij hij of zij mijns gelijke is.

Vrijheid botst uiteraard ook met het organiseren van beheersbare processen en in navolging van John Dewey, menen zij, maar dat niet echt met recht en rede, dat men het onderwijsproces best zo goed mogelijk sturen zou, terwijl Dewey zelf aandacht had voor verscheidenheid en creativiteit, ook van leerkrachten. Vandaag, merk ik wel vaker, gebruikt men veel dwingender dan een kwart eeuw geleden tekstboeken, of erger nog, invulblaadjes. Leerlingen schrijven nagenoeg niets meer zelf op, verwerken geen nota’s meer maar krijgen het allemaal op tafel. Nu, Michel Serres indachtig denk ik dat de leerkrachten vooral moeten bezig zijn kennis aan te dragen en te laten zien wat via internet te vinden is, niet altijd voldoende diepgaand is, tenzij men over zeeën van tijd beschikt. Overigens, nog verwijzend naar Serres: zou men onafhankelijk leren denken, creatief leren denken, problemen leren oplossen als men geheel en al vertrouwt op wat het internet te bieden heeft?

Slotbeschouwingen horen voort te komen uit wat hoger is geschreven. Ik denk, beste lezer, dat men in het onderwijsdebat teveel een kant heeft opgekeken. Nu plots blijkt de zwakkere middengroep het minder doet…omdat men de uitweg via de glijbaan heeft bedacht, wil men dat te hoog mikken verhinderen zodat niemand meer hoog kan mikken. Tussen de gestrengheid van een uitsluiting als men in het vijfde of zesde jaar faalde – tenzij men voor de middenjury koos – en het huidige breed uitwaaierende parcours, ligt een wereld van verschil. Maar had men de opties beperkt gehouden in het ASO, de humaniora, dan was die middengroep wellicht minder geneigd geweest te kiezen voor menswetenschappen of kantoor. Men moet niet het gehele systeem omgooien, beste lezer, om kleine problemen op te lossen. En men moet het grote principe van de gelijkheid niet tot in het absurde doordrijven, zodat de persoonlijke vrijheid eronder lijden zal en bovendien jongeren de kans ontnomen wordt hun vrijheid te veroveren. Het recht zich te vergissen is uit de handboeken van pedagogen geschrapt, lijkt het wel. De mogelijkheid dat zich vergissen is er evenwel niet minder op geworden. Hopelijk kan de rust weerkeren, maar te vrezen valt dat er over het over de onderwijshervormingen nog wel wat doorgeboomd zal worden. De kracht van de verandering? Het zou al een hele verandering blijken, mocht men het onderwijs niet voortdurend in veranderingsprocessen laten verzieken.

Vale,


Bart Haers      

Reacties

  1. Afschaffing aso: fenomenale bedreiging voor welvaart, onderwijs en cultuur

    In alle landen ter wereld – ook in Finland – wordt er in de hogere cyclus s.o. een duidelijk onderscheid gemaakt tussen algemeen vormende richtingen (aso) en meer specifieke/ beroepsgerichte (tso/bso). De selectie voor de aso-richtingen is in Finland veel scherper dan in Vlaanderen.

    Waarom zou Vlaanderen eigenwijs zijn en cavalier seul spelen? De afschaffing van het aso zou rampzalig zijn voor de welvaart in Vlaanderen, voor het universitair en hoger onderwijs, voor de bedrijfswereld en de toekomstige rekrutering van ingenieurs en positieve wetenschappers, voor de wereld van de cultuur …

    Er is ook absoluut geen draagvlak, noch in de onderwijswereld, noch in de ondernemerswereld. Uit de petitie van Onderwijskrant (12.000 ondertekenaars), tal van polls, de brede peiling van de ingenieursvereniging, de duizenden reacties van leerkrachten op websites allerhande … blijkt dat de overgrote meerderheid van de onderwijsmensen en burgers tegen de invoering is van een nog bredere eerste graad. Volgens de recente VUB-studie waren slechts 0,7 % leerkrachten voorstander van radicale hervormingen. Toch lezen en beluisteren we voortdurend dat er een breed draagvlak bestaat bij de onderwijsmensen en bij de mensen uit het bedrijfsleven. De brede peiling bij duizenden ingenieurs uit het bedrijfsleven geeft veel beter weer wat er daar leeft, dan de mening van enkele VOKA-koepelmensen.

    Raf Feys
    Onderwijskundige, coördinator Hoger Instituut voor Opvoedkunde-Brugge, hoofdredacteur Onderwijskrant

    BeantwoordenVerwijderen
  2. De Standaard 27 mei 2013:
    “In een brief aan de Vlaamse regering waarop De Standaard de hand legde, scharen de zeven Vlaamse jezuïetencolleges zich – voor velen onverwacht – achter de hervorming van het secundair onderwijs waarover de Vlaamse regering nog deze week de knopen moet doorhakken. Ze geven voor het eerst ook de wil te kennen technische richtingen in hun colleges op te nemen.
    Door de regeringspartij N-VA werd vaak verwezen naar ‘het verzet van de jezuïetencolleges’ om de politieke blokkering van het dossier te verdedigen. Dat vervalt dus.”

    BeantwoordenVerwijderen
    Reacties
    1. Als u de brief gelezen heeft van de SJ dan had u ook gezien dat het wel zeer voorwaardelijk is, die steun aan de voorgestelde hervormingen. Maar zaterdag 1 juni vonden enkele leraren van het Turnhoutse college dat de Standaard te snel geconcludeerd had, maar ook dat de directies zelf misschien te inschikkelijk waren. Dus: wat vervalt er dus? De steun van de orde? Maar, mocht u met mensen spreken, ook jongere mensen die over hun genoten onderwijs nadenken, misschien zou u begrijpen dat de politieke keuze voor de hervormingen, ook in hoofde van De Standaard misschien wel zeer ideologisch is en volstrekt niet gedragen wordt door de bevolking, enfin door die mensen die het onderwijs in het hart dragen omdat ze vinden dat jongeren recht hebben op goed onderwijs, zowel in het TSO, BSO, ASO, Sportonderwijs en KSO....

      Verwijderen
  3. Rik Torfs (nieuwe rector KU Leuven) twitterde vandaag : *De toekomst van ons onderwijs is te belangrijk om er traditionele politieke compromissen over te maken. *Gelukkig had ik op de middelbare school geen technische vakken waarvoor enige handigheid is vereist. Anders zat ik er wellicht nog. *Een politiek compromis bepaalt de toekomst van ons onderwijs: een enigszins griezelige gedachte.

    BeantwoordenVerwijderen

Een reactie plaatsen

Populaire berichten