Geschiedenis in het onderwijs? Wat baat het?
Reflectie
Geschiedenis op school
Saai, saai of net leuk
Een historisch weetje: voor
1958, 1960 was geschiedenisonderwijs, zoals alle onderwijs nog altijd een
voorrecht, al deden meer ouders dan we nu bedenken inspanningen om hun kinderen
naar school te sturen, liefst naar het college om Latijn te leren. Alleen wie
ASO volgde, toen heette dat nog humaniora kreeg echt grondig onderwijs in
geschiedenis. Wat de kwaliteit van dat onderwijs dan kon zijn, bijvoorbeeld in
de Katholieke scholen? Ik zou er maar niet al te zeer op neerkijken en bovendien,
vergeten we niet dat de studenten in die tijd, toen waren humanioraleerlingen
nog studenten en sprak men de docenten aan als professor, in andere vakken
voortdurend met geschiedenis te maken kregen, want Cicero lezen of Goethe,
Victor Hugo of Chateaubriand, men kwam met een ander, eerder heden in contact.
In een mailgesprek kreeg ik
deze week de vraag wat iemand zal zeggen waarom een veertien, vijftienjarige
geschiedenis zou moeten leren, het is toch alles voorbij. De vraag is volkomen
legitiem, want ook al zit men nu in de situatie dat vrijwel iedereen ASO of TSO
volgt en vaak iets te verstouwen krijgt dat op geschiedenisonderwijs moet
lijken, mag weten waarom die omgang met het verleden waardevol kan zijn.
"Waarom geschiedenis studeren?", die vraag kregen we in de zesde
Latijnse te verwerken bij mijnheer Herman Van Bostraeten. Schitterende lessen
om de humaniora mee aan te vangen. Ook het wat en hoe kwamen aan bod, met
voorbeelden en met andere eerdere abstracte overwegingen die ons wel eens op
een dwaalspoor leken te brengen, maar ons begrip van wat het verleden is, wel
stevig aanjoeg. Dat we intussen ook nog een begin van antropologie meekregen en
de geschiedenis van de soort, dus, u raadt het wel, expliciet de
evolutietheorie gepresenteerd kregen, mag een blijk zijn van de kwaliteit van
het onderwijs toen. Dat een jaar later de leraar die ons Romeinse geschiedenis
moet bijbrengen, er een zootje van maakt van data en namen, zonder verdere
samenhang dan de vaststelling dat het Romeinse geschiedenis was, vond ik wel
een opdoffer, maar goed, we waren verwend geworden.
Methodologie van de
geschiedenis meegeven aan de jonge dame, kan een saaie bedoening lijken, maar
men zal begrijpen dat als ik voor een klas staande zou zeggen dat de roof van
de Sabijnse maagden een historisch feit is, zonder de bron, Titus Livius -
schilderij van Rubens - , te vermelden en zonder met de leerlingen eens te onderzoeken
of dat ene fragment betrouwbaar is om het gegeven voor een feit te houden, noch
de geschiedenis noch die leerlingen een dienst bewijzen zou. Het gaat dan
opeens niet meer over Romeinse Geschiedenis, maar om de kwestie die onze verre
voorzaten altijd bekommerde, namelijk hoe vermijdt men zichzelf in de
vernieling te rijden door zich voortdurend binnen dezelfde kleine kring van
verwanten voor te planten, kinderen te verwekken. Omgekeerd kan men dan ook
uitleggen hoe tot in de twintigste eeuw koninklijke en hoog-adellijke kringen,
maar ook burgerlijke families altijd in eigen families voor procreatie zorgden
en hoe dit kon leiden tot uitsterven van dynastieën. Aldus kan men naar
aanleiding van een gebeurtenis uit een mythisch verleden, verteld door een
auteur zeven eeuwen later een aantal menselijke fenomenen voorstellen.
Maar wat is zo een puberend
meisje daar nu mee? Niet direct nuttig, dat klopt, maar daar gaat het in
onderwijs niet om, want het resultaat
van goed onderricht is niet dat men eenvormige kennis voortbrengt. Zo een
meisje dat al even seksuele prikkels zal ervaren, komt dan in één moeite tot de
vaststelling dat vroeger vrouwen niet per se zelf hun keuzes konden maken. Het
zou dan ook van een opmerkelijke vernieuwing van het historisch onderwijs
getuigen als men meer aandacht had voor de inbreng van vrouwen in de
samenlevingen toen, of het nu de middeleeuwen of de nieuwe tijden waren. Ook
jongens zijn daarmee gebaat denk ik. Maar wordt Kenau, de vrouw die in Haarlem
mee de verdediging van de stad opnam tijdens het beleg in 1573 en zo in de
legende terecht is gekomen en een icoon van het wrokkige manwijf is geworden,
terwijl ze wellicht best wist wat voor de onderneming van wijlen haar man van
belangrijk was en voor de stad, maar ook dat sommige regenten - in de dop -
niet de moed hadden het nodige te doen, vandaag in onze Vlaamse scholen te
berde gebracht? Ik dacht het niet.
De kennis die studie van de
geschiedenis oplevert, zegt men niet zelden, heeft geen praktisch nut, want men
kan er niet veel mee aanvangen. Toch merkt men dezer dagen dat als men over de
EU spreekt het historische proces waarin de Unie tot stand is gekomen, volkomen
over het hoofd wordt gezien of naar eigen inzicht en nut wordt gekneed. Wie na
12 jaar het leerplichtonderwijs verlaat, heeft het recht beter te begrijpen hoe
Konrad Adenauer, Charles de Gaulle en Paul-Henri Spaak hun rol gespeeld hebben
maar ook anderen, zoals Max Kohnstam, Jean Monet en Robert Schuman... Men kan
dan ineens ook het begrip soevereiniteit bijbrengen, waarvoor de basis al
gelegd is bij de studie van de zestiende eeuw, toen Jean Bodin zijn bijdragen
over dat begrip neerschreef en ook kan man de rol van Hugo de Groot in zaken
van volkerenrecht, oorlog en vrede aan de orde stellen. En misschien ook nog
iets meekrijgen over de Conventie van Genève en de erbij horende akkoorden en
hoe die tot stand zijn gekomen.
Moet onderricht over de
geschiedenis dan niet wat meer chronologisch opgebouwd worden? Uiteraard wel,
maar al heeft het niet veel zin alle Merovingische vorsten te memoriseren, toch
kan het geen kwaad te proberen begrijpen hoe in die schemerige periode aan het
einde van het West-Romeinse tijd en de ontwikkeling van een nieuwe samenleving
en nieuwe machtsevenwichten vanaf de late 8ste eeuw, macht versplinterd kon
raken, de handel stil leek te zijn gevallen en mensen meer in kleine dorpen
gingen wonen. Maar er waren ook andere evoluties bezig, zoals de bouw van
kloosters, die, zoals men het vroeger zo fraai noemde, lichtpunten in de
duistere middeleeuwen zouden geweest zijn. Dat onder Karel de Grote (747/748 -
814) kerk en staat gingen samenwerken om de samenleving te stabiliseren, het
gezag te herstellen en nieuwe wetgeving uit te vaardigen, mag men best onder de
aandacht brengen. Waarom dan? Wel, ik denk dat men in de primitieve
omstandigheden waarin Karolus Magnus en zijn omgeving, die bijna een Tafel
Ronde vormden en zich wel eens inbeeldden opvolgers van de grote Romeinse
keizers te zijn, vooral dan van de betere vorsten, zich ook met filosofie
gingen inlaten en nadachten over macht, dat alles laat toe een antropologie van
de macht te presenteren. De strijd tussen Karel de Grote en zijn broer Karloman
mag men niet vergeten, net als de problemen in verband met de opvolging van de
keizer, die eerst dacht alles te moeten verdelen maar uiteindelijk bleef er
maar een opvolger over. Verdun? Meersen? Die hadden met de opvolging met Louis
le Débonnaire/de Vrome te maken.
Macht is dezer dagen een
ondergeschoven kind van de geschiedenis waarover men zelden spreekt en
bijvoorbeeld de geschiedenis van de Graven van Vlaanderen laat dan weer zien
hoe die graven aan de ene kant machtiger werden maar naarmate de ridderschap
aan belang verloor kon de graaf steeds minder aan de wil van de steden voorbij,
wat tot langdurige conflicten kon leiden. De slag der Gulden Sporen (11 juli
1302) wordt door historici als Marc Reynebeau afgedaan als een mythe, want hij
spreekt over de roman van Hendrik Conscience, die ook over de moord op Karel de
Goede, graaf van Vlaanderen een roman schreef en daarbij de bal pas echt
volkomen verkeerd sloeg. Dat wil zeggen, de zoon van een Fransman schreef over
de moord alsof het om een
bevrijdingsoorlog van een volk aan de kusten van Vlaanderen ging, de Kerels van
Vlaanderen. Pas met het bronnenonderzoek onder impuls van Henri Pirenne zou
blijken dat de Erembalden inderdaad weg gezet zouden kunnen worden als
usurpators van de grafelijke macht. Tegelijk had die clan er inderdaad toe
bijgedragen dat Vlaanderen rond 1100 - 1130 tot een van de best bestuurde
vorstendommen in Europa behoorde. Men heeft de gewoonte aangenomen de
geschiedschrijvers, zeker de wetenschappelijke, academische historici weg te
zetten als lieden die bezeten zijn van feiten en behept met acribie ertoe
geneigd de meest onnozele weetjes op te delven. Pirenne heeft als historicus in
Gent inderdaad een school gesticht en hoewel veel van zijn inzichten door later
onderzoek zijn aangescherpt en ook zijn weerlegd, zal dezer dagen voor het
onderwijs geen bron van inzicht meer zijn. Maar waarom zou men niet, zoals Herman
van Bostraeten het deed, jongelui bijbrengen hoe men tot geschiedschrijving
komt, hoe feiten en gebeurtenissen tot ons zijn gekomen en waarom sommige
feiten overdreven aandacht krijgen of figuren overdreven in het zonnetje staan,
terwijl andere ten onrecht vergeten raakten. De toeschouwer bepaalt dus mee het
relaas van de feiten.
Zo kan men ook bijbrengen dat
we voor bepaalde periodes over bedroevend weinig bronnen beschikken, zoals de
periode van de val van Rome - 410 of 476 pcn oftewel na christus - tot zo
ongeveer de twaalfde eeuw, toen bronnen van juridische aard, van
administratieve aard steeds meer bewaard werden en ons toelaten meer facetten
van dat verleden te onderzoeken en zo het antropologische inzicht versterken.
Voor de studie zal blijken dat men op zeker ogenblik met een overdaad van
bronnen zal beschikken, die overigens niet altijd grondig genoeg op hun belang
en betekenis onderzocht werden of worden. Ook kan het zijn, zoals men weet dat
het moeilijk is de eigen blinde vlekken bij het onderzoek goed onder ogen te
zien.
Toch zal men die jongeren proberen
warm te maken voor wat gedegen onderzoek vermag en er tegelijk ook al eens de
frivole, vrolijke kant van laten zien. Valt het dan niemand op dat we vandaag
zeer moraliserend naar de geschiedenis kijken,
te vuur en te zwaar claimen dat Leopold II een schandalige viespeuk was
en vooral een despoot in zijn kolonie. Zelden geeft men zich de moeite mee te
geven hoe het eraan toe is gegaan in 1883 in Berlijn en hoe de Europese
grootmachten elkaar dit gebied niets, maar dan ook niets gunden. Wie was Leopold II? Hoe zal men hem
presenteren? En vooral, mag men de regering van de vorst afwijzend wel echt
voorbijgaan aan wat zich tijdens zijn regeringsperiode en leven in dit land en
Europa heeft afgespeeld? 1865 tot 1909? Industrie, chemie, spoorwegen, taalminnarij, oprichting arbeidersbewegingen, Vooruit, hervorming van de legerdienst, onderwijs toegankelijker, Vernederlandsing.... De zogenaamde Bel Epoque mag dan ook meer aandacht krijgen.
Jongeren mogen geschiedenis
studeren en krijgen dat best door bekwame en bevlogen historici aangeboden. Wat
ze ermee aanvangen, zal men niet kunnen beheersen, maar historisch denken laat
toe te begrijpen dat de tijd waarin we nu leven, niet zomaar uit de lucht is
komen vallen, de samenleving, de cultuur - al moet hier de innerlijke
verscheidenheid, soms verscheurdheid wel onder ogen zien - het product is van
het verleden in al zijn aanvankelijke onoverzichtelijkheid - die dus door de
studie van geschiedenis overzichtelijker wordt en toegankelijker, maar dus ook
van het handelen in recentere periodes.
Aansluitend nog deze gedachte: er
bestond in Nederland een grote traditie van historische romans, die in
Vlaanderen weinig antwoorden heeft gekregen, waarbij auteurs als Cor Bruyn,
Anne de Vries, Theun de Vries en Jaap ter Haar mij onmiddellijk te binnen schieten.
Ook W.H.F. Visser schreef een monumentale geschiedenis van Nederland voor
kinderen en jongeren die wel goed leest, maar het lijkt verloren in
bibliotheken. Natuurlijk, ik las een zoveelste druk uit 1972, toch zou men
perfect de aanpak van het boek kunnen hernemen. Deze tijd kent ook
verdienstelijke auteurs, zoals Nelleke Noordervliet die via romans en essays het
verleden, een bepaalde tijd tot leven proberen te wekken. Het valt op dat in
het publieke domein gedegen essays over historische vraagstukken zelden het
belang krijgen die ze verdienen. De studie van Johan Dambruyne over de opstand
van Gent in 1538 - 1540 maar ook de nasleep ervan blijven in het
gemeenschappelijke debat totaal buiten beeld. Kan men werkelijk de mythe van de
stroppendragers verkiezen boven gedegen onderzoek publiek toegankelijk maken?
Maar nog eens, waarom zou het
moeten, geschiedenis in het onderwijs? Het kan, mag en brengt veel bij, zich
met geschiedenis en geschiedschrijving in te laten. Maar wat er van belang is,
wat het onderwijs betreft is dat leerlingen en studenten zich niet enkel met de
feiten mogen inlaten, maar ook hoe we ertoe komen bepaalde historische
gebeurtenissen te onderzoeken en tot resultaten komen. Dat men data en
persoonsnamen moet blokken? Ik denk dat als men er enigszins mee bezig is data
gemakkelijker vastgezet worden in het geheugen, maar men kan geschiedenisonderwijs
ook wel zien als het bouwen van een geheugenpaleis, waarbij data en feiten,
personen en geografische geschiedenis samen een verhaal gaan vormen. Oh ja, of
beter, oh neen, geschiedenis is niet altijd een verhaal van rationeel handelen,
dat ware te gemakkelijk. Of nog: historici onderzoeken waarom mensen doen wat
ze doen en dat is niet altijd wat men zou verwachten. Geschiedschrijving
beantwoordt niet per se aan een ideaal en dus zullen ook lessen geschiedenis
wel eens blijk geven van de onvoorstelbare chaos die het leven is. Maar dat is
niet het einde van het verhaal. De spanningen binnen een samenleving
onderzoeken laat jongeren toe aan de weet te komen hoe kennis en inzichten,
voortschrijdend inzicht in de afwikkeling van crises functioneren kan.
Maar het blijft een kennis die
men als culturele bagage kan beschouwen, zelfs een vermogen zich in andere
tijden in te leven. Dan komen we dicht bij de historische sensatie, zoals
Huizinga het noemde: na grondig onderzoek kan men zo vertrouwd zijn met een
gebeurtenis, met figuren dat een fibula, een foto of een ruïne meer wordt dan
wat het objectief is, maar tegelijk ook meer kan vertellen dan men er objectief
aan zou kunnen toekennen, zonder in speculeren te vervallen.
Bart Haers
Reacties
Een reactie posten