Kunst Secondair Onderwijs blijkt top

Dezer Dagen

Ondermaats presteren DKO

succes Kunst secondair onderwijs

Nadenken over kwaliteit van ons onderwijs?
Men wil gewoon de leerling ontlasten,
maar kennis verwerven is misschien wat zwaar,
maar het niet aandragen, ontneemt jongeren
kansen. Diploma is van belang,
maar dat papier moet ook nog iets betekenen.
Dichteres Maud Vanhauwaert aan het
declameren

1970 moet het geweest zijn en ik mocht naar de academie om notenleer te leren en echt goed is het niet gegaan, omdat ik wellicht net niet genoeg een muzikaal gehoor had. Maar ik heb er geen trauma's aan overgehouden. Ook naar de tekenklas ging ik, want dat vond ik boeiend, maar daar was de pedagogische omkadering niet optimaal. Toch mocht kennis maken met klei, met waterverf en met het naschilderen van vazen en nu, zoveel jaar denk ik daar toch ook met genoegen aan terug. Het Deeltijds kunstonderwijs bood ons kansen om gedurende enige tijd nuttig bezig te zijn en voor anderen om behoorlijk goede amateurs te worden, voor enkelen om een professionele loopbaan op te bouwen. Bij Rudy Pauwels, de schrijver Claude van den Berghe leerde ik een beetje beter spreken en bij mevrouw Vanzandycke de beginselen van het pianospel. Ook op voetbal en in de zwemclub bracht ik wat uren door. Een bezig baasje?

Gezegd mag worden dat het overigens niet zo was dat op de academie in Waarschoot alleen de kinderen van de notabelen zaten, want het was het diverse publiek van de school, de dorpsschool die we daar terug vonden en het was gemengd, al speelde dat niet onmiddellijk een grote rol.

Maar toen kon de academie van Eeklo, waarvan Waarschoot een afdeling was, regelmatig leerlingen zien verder gaan in de kunsten en na examen aangenomen worden op het conservatorium van Gent, Brussel of Antwerpen, om het Lemmens-Instituut niet te vergeten. Ook namen er regelmatig leerlingen deel aan de muziekwedstrijd Pro Civitate, ingericht door het Gemeentekrediet. In onze huiskring werd muziek gespeeld en mijn zus ging naar Brussel op conservatorium, maar ze speelde ook samen met haar broers, de ene cello, de andere viool en met vrienden, die zo een hele sfeer met zich brachten. Een paar keer kwam de leraar kamermuziek aan huis, werden er naderhand pannenkoeken gegeten en gepraat.

Mocht u denken, wat zijn wij met die nostalgie, dan denk ik dat er niet zozeer sprake is van nostalgie wel van een zekere ontstemdheid dat men van het DKO vooral bezigheidstherapie heeft gemaakt, want men wilde ook daar niet dat leerlingen op hun tekorten gewezen werden. Een beetje kunnen vedelen of tokkelen, dat moest en moet voldoende zijn. Het gevolg is dat wie echt wil slagen in het conservatorium naar het Kunst secondair onderwijs gaat, waar de algemene vorming wel een plaats heeft, maar ook muziek wordt onderwezen, maar ook kan men er voor dans terecht en voor woord.

Lang heeft men het zo voorgesteld dat KSO iets was voor mensen die verloren lopen in het ASO en niet goed voor TSO of BSO, maar zoals het sportonderwijs erin slaagt jongeren een parcours te laten afleggen waarin ze tot hoogtepunten van hun kunnen komen, wat dus discipline vergt, komt ook het KSO daar vrij ver in. Maar welke eindtermen zal men voor het KSO aanleggen? Temeer omdat men de lat in het DKO lager is gaan leggen, ontstaat er een grotere druk op die onderwijsvorm waar jongeren goed en veel kunnen studeren, als ze er voldoende inzet voor hebben.

Bedenken we ook dat waar vroeger jonge leerlingen op zeer jeugdige leeftijd naar het conservatorium konden, zoals Rudolf Werthen, de violist, dan begrijpt men dat het optillen van het conservatorium naar hoger beroepsonderwijs mee tot gevolg had dat er een leemte ontstond. het feit dat de Vlaamse laureaten van de KEW wel begonnen aan de academie, maar vaak vooral via privaat onderwijs hun niveau bereikten, moet men toch de vraag stellen of men van het DKO niet meer mag vragen. Begrijpt men dit als een aanval op de leraren m/v, dan leest men het fout, want de oorzaak ligt bij de beleidmakers ter zake en dat zijn in de eerste plaats niet de ministers. Maar mensen als Patrick Dewael, Luc Van den Bossche en Bert Anciaux zijn meegegaan in een democratiseringsdiscours, maar ook heeft men betreurt dat zoveel mensen het DKO gingen volgen. De socialist Luc Van den Bossche heeft dat expliciet gezegd, Steve Stevaert en Patrick Dewael vonden dat ouders te veel dienden rond te rijden om hun bloedjes naar de academie en de sportclub te brengen. Dat die ouders zelf vonden en vinden dat hun kinderen best een passende tijdbesteding hebben en inderdaad, als het enigszins gaat een hobby, een diletto dat hen kan begeesteren ontging deze humanisten ten enen male.

Men zal niet zo gauw leerlingen vinden die zonder inspanningen door het DKO banjeren, wel zal men merken dat sommige leerlingen zich algauw niet voldoende aangesproken weten, wegens een gebrek aan werkelijke uitdagingen. Want het vergt wel wat om zeker wanneer men secondair onderwijs volgt ook nog eens paar uur per dag met viool bezig te zijn.

En toch, in de discussie over het onderwijs en wat menen moeten kunnen om in 2030 hun leven in de samenleving succesvol te doorstaan, schuilt net iets te weinig idealisme en al helemaal geen vertrouwen. Juist het kunstonderwijs laat zien dat goed onderwijs op meerdere niveaus functioneert, c.q. dat je als persoon niet enkel kennis aangedragen krijgt, maar ook dat je zelf met die kennis aan de slag gaat, want je kan gaan improviseren en proberen zelf iets te scheppen, al is het alleen voor het eigen genoegen. In het beroeps- en technisch onderwijs merkt men dan weer dat leerlingen, als het goed is, op zeker ogenblik zelf wel eens iets kunnen vinden dat hen niet geleerd was en nog goed blijkt te werken ook. Het onderwijsbeleid mag daarom niet te sturend werken, al moet ze wel kunnen aangeven dat mensen eerlijke kansen krijgen. Nu wil men vanuit het Vlaams Parlement er zich van verzekeren dat leerlingen van 12 jaar of 18, 19 jaar niet teveel negatieve ervaringen hebben opgelopen. Dat het ook aan die leerlingen liggen kan, komt niet bij iedereen zo onmiddellijk op, want het onderwijs moet topkwaliteit hebben. In Bulles Bleues laat Maurce Maeterlinck begrijpen dat hij op het Gentse Jezuïetencollege Sint-Barbara wellicht meer geleerd heeft dan hij toen kon bevroeden tijdens de martelgang die het collegeleven zou zijn. Mensen die menen dat je zomaar kan zeggen wat je feitelijk geleerd hebben, lijden, valt te vrezen aan geheugenverlies. Tegelijk is die kennis, aan het einde van leerplichtonderwijs voor een persoon slechts een basis, een begin voor iets nieuws.

Zou dan ook niet de klemtoon moeten liggen op de oude humanioragedachte dat jonge mensen na hun middelbaar onderwijs de drive hebben om een eigen leven te gaan opbouwen, maar als men dat wil programmeren, dan zal men wellicht veel mensen op een dwaalspoor brengen, omdat het geijkte pad voor een goed leven niet van bovenaf kan opgelegd worden. Dus, in plaats van te zeggen dat leerlingen in 2030 moeten weten hoe ze de snaartheorie of de idee van meerdere universa die naast elkaar zouden kunnen bestaan, kunnen begrijpen, ware het wenselijk dat ze met hun kennis van wiskunde en fysica, maar ook van letteren en wijsbegeerte zelf in het publieke debat stilaan hun eigen bijdrage kunnen leveren en in hun persoonlijke leven er het beste van kunnen maken.

Vergeten we niet dat mocht de technologische vernieuwingen zich doorzetten zoals dat nu bezig is, de menselijke inbreng in productieprocessen steeds beperkter zal worden en dat helaas meer mensen buiten die klassieke werkgebieden hun activiteiten zullen moeten vinden, want voor de klassieke jobs, zeker voor mensen in de productie-industrie, maar ook in de administratie van banken, verzekeringen en de overheid vervangen zullen worden door robots en alogritmes zullen zij   minder kansen. Maar de balans kan ook anders uitpakken omdat op andere momenten in het leven van producten mensen toch weer nodig zullen zijn. Wel kan men moeilijk beweren nu al te weten hoe de arbeidsmarkt er in 2030-2035 eruit zal zien.

Wat we zullen beleven, ervaren als mensen in het leven als zodanig valt al even moeilijk te voorspellen. Men zal dus meer moeten kijken, denk ik naar een meer algemeen kader, waarbij men wel talenten laat ontplooien, door kinderen de tijd en de ruimte te geven en intussen wel het noodzakelijke lezen en schrijven bij te brengen maar ook rekenen en ja, denken. Hoeveel informatica? Om problemen te leren zien, kan dat heel nuttig zijn, maar men meent vandaag graag dat men er twintig, dertig jaar geleden niet bezig was. Programmeren in Basic was dan wel basic, het vormde wel een opening naar een andere manier van denken.

Het Kunst secondair onderwijs laat zien wat momenten betekenen waarbij leerlingen direct met de docent m/v geconfronteerd worden en waar ze een band mee opbouwen; dat kan ook in andere onderwijsvormen als men er de leraren de ruimte toe geeft. "Kom eens naar mijn kamer"? Waarom zou dat niet mogen kunnen, zodat een leraar of lerares een gesprek kan hebben, ook als er geen bijzondere problemen zijn met de leerling in kwestie? Maar er gaat zoveel tijd op aan moeilijke leerlingen dat er voor zo een gesprekken geen ruimte meer is. En ja, zo een gesprekken vormen ook een leerproces, want het is open, het doel is niet duidelijk, maar je kan leren gedachten te vormen over kwesties zoals de eigen verwachtingen en dromen. Waarom zou dat niet vormend zijn?

Het onderwijsdebat en vooral het debat over de eindtermen zit nu eenmaal gevangen in een logica, die men niet meer in vraag stelt. Van academisch geschoolde mensen die onderwijsmensen zijn zou men mogen verwachten dat ze in staat hun eigen inzichten ook eens te toetsen om te zien of ze wel bereiken blijken wat ze voor ogen hebben staan. Kortom, men moet af van de logica dat de hogere overheid alle touwtjes in handen heeft, ook als men die noch vanuit de faculteit pedagogie noch vanuit de administratie kan hanteren. Waarom besteden leraren geschiedenis naar verhouding weinig aandacht aan bijvoorbeeld het denken van Simon Stevin, waaraan men een prachtig beeld van het Holland van de vroege 17de eeuw kan ophangen of Ludwig van Beethoven begrijpen niet kan zonder een uitgebreide kennis van de muziekpraktijk in de tweede helft van de 18de eeuw en hoe daarbij zowel de Verlichting komt kijken als nieuwe maatschappelijke verhoudingen, omdat de burgerij zich ontvoogde van de ondergeschikte rol in de samenleving en vaak de oude aristocratie blijkt te verdringen. Moet men dit nu weten? Er zijn ook andere valabele mogelijkheden denkbaar en als het resultaat is dat een leerling een begin van een historische sensatie kan bereiken is dat mooi meegenomen, als er een begin van begrijpen is, dan heeft men zijn taak volbracht. De leerlingen zullen er niets mee doen of net veel, maar dat heeft niemand in handen.

Daarom denk ik dat pleiten voor STEM inderdaad van belang is. Maar hier zou men inderdaad van het hernemen van inzichten doorheen de opleiding een groter gewicht kunnen meegeven, om zo net meer over een onderworp te leren. Bovendien, wie over de tabel van Mendeljev spreekt kan het ook hebben over hoe bepaalde stoffen gevonden zijn, zoals Polonium... Aan de ene kant het abstracta van de wiskunde, aan de andere kant het grote verhaal van de wetenschappen. Nog eens gaan kijken bij een Marcel Minnaert, de schrijver van enkele boeken "Wetenschap in het vrije veld" kan helpen.

Wat mensen aan kennis, vaardigheden, ontwikkeling nodig hebben? Of zou de vraag niet kunnen luiden: hoever kunnen we gaan in het aanbieden van beschikbare kennis, in overeenstemming met wat kinderen en jongeren kunnen behappen? Slaagkansen zijn belangrijk, maar ook de ontdekking van wereld- en mensbeelden, van de relatie tussen schoonheid en ethiek en er ligt veel meer nog in de bibliotheken,  maar als men er geen toegang meer toe vindt bij gebrek aan parate kennis en interesse, dan zal die kennis verdwijnen. Moet men weten dat mevrouw Emilie de Chatelêt een theoretische basis vond voor wat Einstein later zou formuleren als E=mc²?  Om STEM bij jongedames aan de orde te brengen, misschien wel. Wie kiest voor KSO kan verder met de ervaring van het intense studeren en de ervaring dat men door hard te oefenen vooruitgang maken kan.

Mocht men deze benadering opvatten als een strijd tegen moderniteit, dan vergist men zich, wel denk ik dat het een strijd blijft tegen een administratie die gelooft dat men organisatie als onderwijs verstrekken op grote schaal kan organiseren tot in de fijnste haarvaatjes, zoals de klas, zeker een klas in het KSO. Laat men het onderwijsgebeuren niet teveel regeren door concepten, noties, overtuigingen die niets met het onderwijsgebeuren zelf te maken: 1°) de juridisering van het onderwijs veronderstelt dat men een wettelijk kader kan bepalen van wat men kennen moet en verder mag een leraar niet gaan; 2°) de inhoudelijke sturing van het onderwijs brengt met zich mee dat een leraar m/v er niet mag voor kiezen in bijzondere omstandigheden te refereren aan inzichten die niet mainstream zijn, zoals bijvoorbeeld een uitgebreide analyse van "het handwerk van de vrijheid" in de lessen godsdienst/vrijzinnige moraal en 3°) de gedachte dat jongeren alleen via het kennen van feiten of theorieën tot de juiste inzichten zouden komen.

Om met dat laatste te beginnen, in acht genomen dat middelbaar onderwijs toen nog elitair - al was de democratisering van onder op al aan de gang - was, kan men de buitenbeentjes niet tellen, net omdat Brel, Jacques dus, Alfons de Ridder, aka Willem Elschott en Thomas Mann hun college of gymnasium niet succesvol afgerond hebben, waren zij wel producten van dat onderwijs. Bovendien weet men dat in die dagen leraren wel degelijk ook een programma af te ronden hadden, maar zowel in het officieel onderwijs als in het katholiek onderwijs waren er leraren die meer deden, al zal de student toen het niet onmiddellijk zo gezien hebben, dan alleen verplichte leerstof overbrengen. Nog eens, toen was een loopbaan van zes jaar college, van de zesde klasse tot de eerste, de rethorica een hobbelparcours, waarbij velen geroepen waren en weinigen uitverkozen, door eigen prestaties. In het KSO zien we ook dat die eigen inbreng en inzet van de leerling een conditio sine qua non is, terwijl helaas, men dat in het BSO wel eens dreigt te vergeten, het attest is belangrijker dan de inzet.  

De inhoudelijke sturing van bovenaf was in het onderwijs voor leraren altijd wel een moeilijk punt, Niet iedereen zal als in "Dead Poets society" de tekstboeken die de school gebruikt, voor poëtica dus de inleiding eruit laten scheuren, maar het valt toch op dat uitgeverijen, schoolnetten en administratie ervan houden onbruikbare handboeken aan te bieden, zeker als het over geschiedenis of literatuur gaat. Al kan dan weer gezegd dat men bij de reeks Zuid en Noord van pater Evarist Bauwens s.j. liet niet enkel de leraar vrij iets aan te vangen met de uitgelezen teksten, maar ook de leerling was niet gebonden door een dwingende interpretatie.

Daarom is het schier onmogelijk voor de rechtbank een diploma alsnog af te dwingen, waartoe de politiek de deur heeft geopend. Dat veronderstelt dat er een afdwingbare canon zou bestaan die een leerling na zes jaar secundair moet kennen. In Frankrijk houdt men die fictie op met een landelijk eindexamen, "le bac", maar die is in verschillende kennisdomeinen opgesplitst en toch, die faalt, kan geen beroep aantekenen en in beginsel wordt niet met de jury gecorrespondeerd, wat verstandig moet heten. Ik denk dat het geen goed systeem is, typisch voor de napoleontische, jacobijnse benadering van administreren,  maar ook voor de interactie tussen studenten en docenten werkt het verre van goed. Films als "entre les murs" over het gebeuren in een klas, laat zien dat als men vergeet dat de bac de essentie is, het resultaat merkbaar beter wordt. In Vlaanderen worden nagenoeg geen films gemaakt die rond of in een school hun beslag krijgen. Waarom? Als het al aan bod komt, blijkt het schoolleven problematisch en spelbederver. Een film naar het model van Dead Poet Society, met gedichten als "Dien avond en die rose" of "Het Huwelijk", maar bijvoorbeeld ook recenter werk, van Maud Vanhauwaert - neen, de keuze is noch toevallig noch gratuit - waarom zou dat niet kunnen? Omdat men meent dat onderwijs volgens goede regels moet verlopen, dus, denk ik, volgens puur bureaucratische concepten in plaats van het resultaat van interactie tussen leraren v/m, leerlingen en de samenleving. Maar de samenleving mag niet alles bepalen wat goed is voor leerlingen, noch de waan van de dag. Beethoven's sonate appassionata  of Liszt 's La Campanella, instuderen en vertolken, dames en heren, is niet afhankelijk van wat er in de Amazone of op Antartica gebeurt, maar dat geldt ook voor de studie van de geschiedenis van latere Middeleeuwen of de politiek van Maupeou in naam van Louis XV.

Slot

Ik denk dat men het onderwijs aan zijn eigen geplogenheden kan overlaten en aan de inzet van het corps van leraren van beiderlei kunne. De hervormingsdrift komt op bij mensen die van hun schooltijd alleen negatieve ervaringen zouden overhouden, wat nooit ernstig kan genomen worden. Zoals het Kunst secondair onderwijs laat zien, kan men door een gedegen aanpak mensen op een hoger niveau brengen in hun kunst, de beheersing van instrument. Maar dit geldt ook voor jongeren in het Beroepssecondair onderwijs, maar laat het over aan de leraren - in team en individueel - hoe dat gaat. En ja, als ze aan het einde thuis zijn in hun ambacht, van de wereld iets hebben leren begrijpen dat hen in staat stelt op eigen benen te staan, dan heeft onderwijs haar plicht vervuld, maxima cum laude.

Bart Haers