Onderwijshervorming: het goede behouden

Dezer Dagen

Onderwijs in de plooi

Hervormers terug naar af

eindtermen in het onderwijs?
Het is al sinds 1995 vaste prik,
maar werkt dit niet te sturend?
Roger Standaert vindt
alvast dat die sturing nodig
is. Wie hem volgt, zijn de
parlementsleden. 

Onderwijsbeleid vergt enige vasthoudendheid, eensgezindheid en stabiliteit, maar wat we de afgelopen 40 jaar gezien hebben gaat over iets anders, met name een permanente strijd over de hervorming en wat die zou moeten bereiken, dat wil zeggen, wie hervormingen wilde, had de vaste overtuiging dat het onderwijs niet deugen kon, terwijl wie het bestaande wilde behouden, onrechtvaardig was en niet wilde onderkennen hoe groot nood van het onderwijs aan grondige hervormingen wel niet was, maar wat die benadering zou opbrengen, werd nooit geheel duidelijk.

Het onderwijsbeleid werd hierdoor een niet meer te bediscussiëren beleidsdomein. Voors noch tegens mochten echt besproken worden, finaal viel het andere inzicht niet te overwegen, terwijl men dan toch over de uitgangspunten moet van gedachten kunnen wisselen. Alleen N-VA heeft zich op zeker ogenblik rekenschap gegeven van de zwakte van het debat en van de zwakte van de argumenten, vooral ook de keuze die men maakte om het doel te bereiken. Het doel? Iedereen gelijk aan de eindmeet? Zou het mogelijk zijn, want hoewel iedereen kansen moet krijgen, kan men niet beweren dat iedereen hetzelfde einddiploma halen kan na 12 jaar leerplichtonderwijs.

In het debat heeft men kansarmoede zeer eng gerelateerd aan de diploma's van de ouders en het feit of een gezin een ouder heeft, terwijl niet alle alleenstaande moeders onmondig zouden zijn noch weten zouden wat hun bloedjes nodig hebben. Er zijn vele facetten, denk ik, maar geen kan voldoende verklaren waarom sommige kinderen wel en andere niet door het middelbaar onderwijs geraken, al dan niet met een herexamen  - dat men ook wilde afschaffen.

Cruciaal in het debat is de vraag of leraren bereid zijn het onderste uit de kan te halen en hen, de leerlingen, met een engelengeduld de moeilijkste kwesties weten uit te leggen, maar de hervormers hebben tientallen jaren lang juist betoogd dat de leraren de zwakke schakel in onderwijsgebeuren waren. Vele hervormers en hun aanhang in de pers vonden het niet nodig de aanname minstens te nuanceren, maar toeterden jarenlang dat het onderwijzend personeel niet bij machte was de noodzaak van de hervormingen te zien - wat nog juist is ook - maar ook de voordelen van het nieuwe onderwijs niet wilden zien, want te conservatief. Maar die mensen volgen nascholing,

Het zou dus goed zijn, denk ik, als de onderwijshervormers  bij lange na niet weten of hun remedies wel zullen helpen, omdat het probleem dat ze willen oplossen minder helder geformuleerd blijkt dan ze zelf graag voorwenden, maar ook als het zo helder mocht zijn, blijft nog de vraag of hun analyse wel juist was. Want men kan niet negeren dat een halve eeuw geleden jongeren uit arbeidersmiddens wel konden studeren en een aantal van hen scheerden hoge toppen, werden hoogleraar geschiedenis of natuurkunde. Na WO II en zeker tot het einde van de jaren 1980 bleek de toegang tot onderwijs, ook hoger onderwijs, ondanks de vele eisen die men toen stelde, geen groot obstakel, al weten we niet waarom deze het wel deed en de andere niet. Het uitbouwen van het technisch onderwijs zorgde evenwel voor een goede vorming, maar wie de klassieke humaniora had gevolgd, vond dat blijkbaar niet afdoende en zeker niet voldoende om van werkelijke democratisering te spreken.

Het herzien van het hervormingsprogramma is nooit aan de orde geweest, de argumentatie was altijd een zwak punt, zodat men tegenstemmen wel het zwijgen had op te leggen, want de observaties werden niet getoetst. Daarom is het goed dat de regering besloten heeft het goede van het onderwijs te behouden en bij te sturen waar dat wellicht wel enige winst zou opleveren. Maar de grond van de zaak, de basis van het onderwijs kan men niet anders formuleren dan als een geheel van kennis en vaardigheden die men onder de knie kan krijgen of net niet, want hoewel het achteraf zo eenvoudig leek, was het leren lezen, het vertalen van zinnen en gedachten, uit vreemde talen en naar vreemde talen, een zaak van taaie werkzaamheid, oefenen en toetsen.

In wezen heeft men twintig jaar lang een onwezenlijke discussie gevoerd, nadat de invoering van het vso een fiasco is gebleken. Het eenheidstype bracht evenmin de zo gewenste eenvormigheid en elke poging daartoe botste op argwaan bij leraren m/v en ouders. De kinderen, zo zegt men wel eens, zouden wel pro zijn, maar hoe zouden zij kunnen weten wat van een  abituriënt, iemand die het Secondair Onderwijs achter de rug heeft, met vrucht dus, verwacht mag worden. Het gaat inderdaad om het kunnen leren, het gaat ook over een basiskennis van verschillende vakken en de methodes eigen aan die vakken, al zal men vaststellen dat de aardrijkskunde die we kregen rond 1980 vandaag niet enkel in staatkundig opzicht achterhaald is, ook economische en demografische parameters zijn grondig gewijzigd. Hetzelfde kan men zeggen over biologie, fysica en scheikunde, maar ook omtrent de geschiedschrijving is voor wat de betreft de nieuwste tijd en de hedendaagse geschiedenis wel een en anders in een ander daglicht komen te staan.

Het is niet echt een probleem voor wie oplet, want die weet dat de aangedragen kennis een basis is, meer niet en dat men het zelf wel kan bijbenen.  De geschiedenis van het Midden-Oosten? Men kan proberen een algemeen kader aan te reiken, waarbij zowel het postkoloniale tijdperk in beeld komt als het panarabisme en het pogen een seculiere staat op te richten in Syrië en Irak. Zoals het zich nu laat aanzien, blijkt het secularisme in de meeste staten in het Midden-Oosten onbetrouwbaar en onwaarachtig te hebben uitgepakt, maar hoe het alles aan te dragen in een klas, vergt diepgaande kennis en de moed de verschillende aspecten goed onder ogen te zien. Maar ik weet bij lange na niet of dit in de eindtermen terug te vinden is of het programma voor de derde graad. In wezen zou een beetje leraar humaniora er niet te veel om moeten malen, want het zijn kwestie die iedereen raken. Wel moet hij of zij de hele kwestie op een behoorlijk niveau bestuderen. Helaas blijkt dat soort zelfstudie van leraren in functie niet (meer) verwacht te worden.

Vroeger bleken sommige leraren zich nog nauw verbonden te weten met het vakgebied dat ze hadden gestudeerd en dat zo ook brachten op school. Het probleem is men nu, anders dan een halve eeuw geleden ook van studenten geen begin van nieuwsgierigheid meer verwacht of minstens de vatbaarheid voor nieuwe kennis. Men kan niet spreken over de holocaust, zonder proberen de cultuur in Duitsland, maar ook in andere Europese landen voor WO II, voor de dertigjarige oorlog te vatten. De geschiedenis van de emancipatie van de joodse ingezetenen in de Oostenrijkse erflanden, Pruisen, Frankrijk en Engeland, om nog te zwijgen van het Russische rijk, vraagt dan wel enige uitleg. Er is geen verantwoording of verontschuldiging mogelijk voor de Endlösung, maar het blijkt moeilijk dit aan te tonen als men niet goed uitlegt hoe vanaf de 18de eeuw in delen van Europa, joodse mensen een plaats verwierven in de samenleving.

Niet in elke school, elke richting kan men dat verhaal op eenzelfde diepgaande manier brengen, maar dat is nu net het probleem, de overheid, politici en onderwijshervormers, die op andere terreinen de mond vol hebben van gelijkheid, juist inzake onderwijs een onvoorstelbare uniformiteit nastreven. Toe te juichen valt dan ook dat de regering na zovele jaren discussie precies voor verscheidenheid heeft geopteerd, opdat de onderscheiden talenten het beste ontwikkelen kunnen.

Het werd immers stilaan een onoplosbare kwestie als men de werkzaamheid van het onderwijzend personeel voortdurend in vraag ging stellen, waarbij de aantekening gepast is dat de critici van dat personeel zelf ook wel een groot aandeel hadden in de opleiding van die mensen. Toch leidde die kritiek ten aanzien van het personeel niet tot zelfkritiek,  want de uitgangspunten waren juist. De rechtvaardigheid die men nastreeft, kan dan wel een mooi principe zijn, wie zegt dat er maar een manier is om rechtvaardig onderwijsbeleid te ontwikkelen? Meer nog, rechtvaardigheid nastreven zal niemand afwijzen, maar wie bepaalt wat rechtvaardig beleid is? Daarom kan men de besluiten van de regering wel onderschrijven: hervormingen die verschillende onderwijstrajecten mogelijk maken in plaats van te opteren voor een eenheidsworst, waar niemand gelukkig mee kan zijn.

Het bezwaar zal wel zijn dat de sterke leerlingen alweer meer kansen krijgen, maar dan onderschat men de vormende waarde van het technisch en beroepsonderwijs. Sommige verlichte zielen menen dat iedereen dezelfde algemene vorming zou moeten hebben, maar dat lijkt me moeilijk met goede argumenten te onderbouwen, want niet iedereen wil zomaar talen leren op zo een manier dat men Madame Bovary of "les fleurs du mal" kan lezen, dan wel 1984 van Orwell dan wel Jane Eire...

De sociale situatie van het thuisgezin mag geen beletsel vormen, maar, zegt men, dat is nu wel het geval, maar hoe zal men dat meten. De parameters die men hanteert, blijken wel eens eenzijdig. De regering heeft die kritiek op het hervormingsprogramma wel gezien en bovendien begrepen dat, als men meer ingenieurs wil, men de kwaliteit van het ASO en sommige richtingen van het TSO wel nog versterkt. Betekent dit dat men andere leerlingen op hun honger laat? Ik dacht het niet, want nu kan men opnieuw investeren in het BSO, waar de hervormingsgezinde kliek altijd weer op blijkt neer te kijken. Mijn respect hebben die leraren en ateliermeesters anders wel.

Bart Haers