Onderwijs en burgerschap (bis)

Dezer Dagen

Burgerschap, STEM, geen humaniora meer

Charles Louis de Secondat,  Baron de la Brède et
Monstequieu, dit Montesquieu (1689 - 1755),
jursist, lid en voorzitter van het Parlement van
Bordeaux. Later als ambteloos burger auteur
van onder meer L'esprit des Loix" en "Lettres
Persannes". Verdedigde de "thèse nobiliarie"
tegen de visie van Louis XIV, die de "thèse
royale"vooropstelde. Absolutisme vanwege
de koning, macht van de adel om het volk
te beschermen tegen de koning? 

Er zijn te weinig ingenieurs, te weinig wiskundigen en natuurkundigen, dat valt moeilijk te ontkennen. Het onderwijsbeleid streeft niet altijd naar een groot project, waarin verschillende onderwijsvormen, ASO, TSO, KSO en BSO hun plaats hebben noch probeert men in dat lange traject dat het leerplichtonderwijs is een visie te ontwikkelen waarin de leerling/student zelf ook een bijdrage heeft te leveren. Aan de ene kant blijft wiskunde een bron van ongenoegen en verveling, terwijl men anderzijds weinig, te weinig doet om wiskunde en natuurkunde in de etalage te zetten. Dit nalatende heeft men ook de idee van de Humaniora laten schieten, waarbij aandacht voor talen en voor het verwerven van inzichten in het denken en verhalen ondergesneeuwd is geraakt. Praktische taalvaardigheid is een must, maar er mag wel inhoud bijkomen.

Wat er nodig is om jongeren tot burgers op te voeden en te vormen, blijkt voor sommige mensen voor de hand te liggen: kritisch denken, leren spreken en conflictbeheersing. Het zijn mooie uitgangspunten, maar het volstaat niet. Kritisch denken? Analyse van een redenering, de waarde van argumenten onderzoeken en vervolgens ook nog eens nagaan of de conclusie wel te toetsen valt. Dat is een hele redenering en vrij bewerkelijk, maar boeiend genoeg. Hoe leert men dat op school? Anders dan pedagogen graag voorhouden, gaan leerlingen wel eens of wat de leraar Frans vertelt over Voltaire vertelt spoort met wat de leraar geschiedenis over de achttiende eeuw te berde brengt. Soms lijkt er sprake te zijn van tegenspraak, soms gaat het erom dat de leraar geschiedenis niet zoveel aandacht aan de geschriften van Voltaire besteedt, maar kan de leraar Frans ook niet in een moeite ook nog eens de situatie van Voltaire in het Frankrijk van zijn tijd bespreken. De inzichten van beide lessen samen kan de leerling, kunnen vele leerlingen zelf wel samenleggen, want dat is wat onderwijs doet.

“Propter imbecilitatem nostram” moeten we de kennis in aparte vakken opdelen en binnen die vakken proberen de nodige samenhang en methodologische rigueur aan de dag leggen. Toch merkt men dat vakken met elkaar verbonden zijn en dat wat de ene leraar vertelt bij een andere een andere, onverwachte invulling krijgt. Bovendien doorloopt men een traject van zes jaar, waar men een hoop kennis te verwerken krijgt en soms vergeten we wat we voordien hadden te verstouwen, soms komt het terug. Het is dan ook nuttig dat het onderwijsgebeuren, voor wat het secondair onderwijs een aantal lijnen kan uitleggen, waarbij het resultaat van het gebeuren voor individuele leerlingen en studenten niet altijd zomaar de som, accumulatie van al die kennis blijkt, maar net een groter geheel vormt. Het punt is dat leerlingen tussen het eerste jaar S.O. en het zesde heel wat oppikken en dat ze meer overhouden dan leraren doorgaans aannemen. Toch zit er ergens ook verlies op, zeker als het over vakken als wiskunde gaat of aardrijkskunde, omdat de interesse maar moeilijk gewekt wordt.

Wiskunde, van meetkunde tot algebra, getallenleer en het grotere werk, het is voor veel leerlingen vaak een martelgang, omdat we er niet altijd het nut, laat staan de aantrekkelijkheid van inzien. Ik denk niet dat het per se aan de leraren v/m wiskunde ligt, al vinden we die collectief nog erger dan boekhouders – sorry, zo is de roep in de samenleving, terwijl een boekhouder ook een begaafd jazzmuzikant kan zijn, of een creatief fiscalist – want het vak wiskunde is even onvermijdelijk als het vak Nederlands en talen. Dat je de wereld kan begrijpen via de uiterste abstractie in voorstellingen en expressie, lijkt voor velen onder ons een onbegrijpelijk iets. Als wiskundigen over hun vak spreken, kunnen wij leken niet volgen.

Terecht stelde Jean-Paul Van Bendegem in een boekje dat we zowel over Hamlet als over de theorie van alles moeten kunnen spreken. De filosoof-wiskundige had  het over de tweede wet van de thermodynamica, over entropie dus, maar men kan evengoed verwachten dat mensen gehoord hebben over de particuliere deeltjes en het standaardmodel. Hoe komt het dat we daar zelden uitgebreid over horen spreken of lezen in de brede media? Het is niet van belang gespeend dat we inzicht krijgen in astrofysica en andere domeinen van de natuurkunde. Hoe het zij, men zal ook in de media meer positief moeten spreken en schrijven over vakken als wiskunde, want af en toe hoort men nog eens flauwe meningen verkopen.

Het belang van de humaniora,  de letteren, taalkunde, filosofie etc. kan men niet onderschatten, al zal men vele jaren na schooltijd wel beseffen dat het geen nec plus ultra was, dat men aangedragen kreeg, wel dat het een goede basis vormen kon. Daarom is het bedenkelijk dat men vanwege de politieke overheid nog steeds de neiging niet kan onderdrukken alle mogelijke kwesties punctueel in het programma van het secondair onderwijs op te nemen. De gedachte dat kinderen en jongeren financiële kennis dienen op te nemen, weten wat effecten zijn, wat de kostprijs van geld is, in verband met geld lenen of beleggen, het zijn alle dingen die men in verschillende vakken kan aanbrengen. Kan men de groei van steden als Gent en Brugge begrijpen zonder over de nieuwe economische verhoudingen te spreken? Kan men de Gouden Eeuw in Nederland, Holland vooral begrijpen zonder van de verfijning van de Beurs gewag te maken. Ook de geschiedenis van het UK vanaf de Glorious Revolution kan men zonder discussies over het economische gebeuren niet vatten. En toch, telkens zal men ook zien dat er ook andere factoren spelen, zoals de machtsaanspraken van verschillende groepen in die onderscheiden samenlevingen goed te bekijken en hoe de conflicten en verdeling van de macht is gebeurd. Nu, over macht wordt in het onderwijs zelden gesproken, al geeft men wel geschiedenisles. Het bekende conflict tussen Keizer Karel en Gent, waarbij Gent 3 jaar lang weigerde de bede van de keizer te accepteren en waarna Karel V na een lange reis door Frankrijk in Gent kwam en er de kopstukken van de opstand zou bestraffen. Men kan uit de biografie van Frans I van Frankrijk vernemen dat het de koning was die de keizer wat graag toeliet om door Frankrijk naar de Nederlanden te trekken, maar of de keizer zo blij was met de vele feestelijkheden, valt te betwijfelen. In Gent zelf heeft de keizer een aantal patriciërs laten onthoofden, maar heeft hij de stad niet alleen niet vernietigd, wel integendeel, hij heeft ermee toe bijgedragen dat Gent tot 1570 een redelijke welvaart kon blijven opbouwen. Het is wel zo nuttig dat leraren, die zichzelf bijscholen en bijzonder belang aan het gebeuren schenken daar ook de kans toe krijgen. Het lezen van historische studies lijkt voor leraren geschiedenis niet op de eerste plaats te komen, als we zien hoe men de lesopdracht omschrijft. Zeker in het ASO is het van belang dat leraren hun leerlingen al eens een bijzondere studie of goed vulgariserend werk kunnen voorstellen.

Wetenschappelijk leren denken betekent immers dat men de aangedragen kennis leert te zien als het voorlopige resultaat van onderzoek. Men kan bijvoorbeeld de discussie met de leerlingen aangaan over de betekenis van de Terreur in het verhaal van de Franse Revolutie door de noodzakelijkheid en vermijdbaarheid van de massamoord te bestuderen. Geschiedenis beoefenen is immers altijd wel revisionistisch, ten aanzien van wat als “officiële Geschiedschrijving” voorstelt. Zo kan men ook op een zinvolle manier over het conflict van Vlaanderen met Filips IV le Bel omdat men de ruimte schept na te gaan of en hoe de Guldensporenslag in het geheel past. Men kan zo ook een zicht krijgen op de instrumentalisering van de kerkelijke hiërarchie door de Franse Koning en nog wel enkele thema’s, die het inzicht vergroten in het belang van de administratie en de rol van Enguerrand de Marigny.

Tegelijk kan het verhelderend zijn de belangrijke literaire teksten door te nemen, omdat men zo de zeggingskracht van literaire teksten leert waarderen. In de veelheid van feiten en gebeurtenissen, van teksten ook kan men moeilijk mistasten als het op geschikt materiaal gaat. De opstand tegen Filips II vormt daarbij een interessante casus, al zal blijken dat naast de moeilijkheden in Vlaanderen de koning op andere plaatsen ook het nodige geregeld moest zien, onder meer in Italië. Hebben leerlingen al eens gehoord van de “Sacca di Roma” in 1527, dan kenden we de Spaanse en de Franse Furie in Antwerpen ten tijde van Filips II.

Filips en Alva wordt dan op zich weer een interessant geval, want het is duidelijk dat de koning lang niet altijd de inzichten van Alva volgde, anderzijds kon hij gezien de afstand tussen Madrid, Escorial en Vlaanderen, de Nederlanden niet zo heel veel doen om de hertog tegen te houden. Overigens, wat Alva nu wel deed in de Nederlanden tussen 1568 en 1574 moet men dan met grotere zin voor detail bekijken dan doorgaans het geval is.

De humaniora bieden de mogelijkheden aan leraren en leerlingen om op ontdekkingsreis te gaan en greep te krijgen op de complexiteit van de geschiedenis, de literatuur en uiteraard ook de natuurkunde. Sommige leraren verstonden, toen ik zelf op college zat, de kunst om ons met de vele vormen van historische kennis te leren omgaan en te begrijpen hoe ratio en waanzin elkaar wel eens ontmoetten en nogal wat schade konden aanrichten, zoals de Dertigjarige Oorlog in Duitsland of het beleg van Oostende.

Tegelijk zal men via literatuur de reflecties en neerslag van dergelijke grootschalige gebeurtenissen onderzoeken, zodat leerlingen leren dat gebeurtenissen soms zeer verschillende resultaten opleveren. Het is de enige manier om het verschil tussen fake news en de mogelijkheid dat eenzelfde voorval soms verschillend geïnterpreteerd kan worden te leren zien. Niet alles wat men als fake news voorstelt hoeft ook daadwerkelijk vals te zijn. De kwestie is dat manipulatie van feiten en inzichten niet altijd vanzelfsprekend te herkennen valt. Het is bovendien ook nog van belang te weten waarom men de feiten bewust anders voorstelt dan de kenbare werkelijkheid zich heeft voorgedaan, waarbij belangen evident van belang zijn.

Montaigne, Erasmus en Montesquieu, vaak blijven het namen, met enkele trefwoorden, waarbij we verder in het duister tasten. De scheiding der machten? Montesquieu. Juist, toch. En wat weet u dan wel, of wat kan ik daarmee, want de scheiding der machten uitleggen is dan al een heel debat  aangezien we niet goed weten, waar we het over hebben, staatsmacht, macht om te oordelen over daden en mensen, macht om wetten uit te vaardigen en te spreken namens de natie. Het gaat dus over politieke orde en hoe als gezamenlijkheid het leven organiseren, van grondwettelijke rechten, collectieve voorzieningen, veiligheid en voorzieningen ten behoeve van bijzondere noden. Hoe het alles tot stand komt, vergt inzicht, hoe rechten verworven werden, van alle burgers via grondwettelijke vrijheden en waarborgen, voor arbeiders en vrouwen… Die strijd is niet zonder betekenis en vooral voor de bereidheid dat alles in stand te houden is het van belang te weten hoe de strijd om rechten is verlopen.

Stakingen, betogingen, betogen en onderhandelingen op het scherp van de snee. De redevoering van Franklin Delano Roosevelt over de 4 vrijheden, recht van meningsuiting, recht op religieuze vrijheid, levensbeschouwelijke vrijheid, al kon Roosevelt nog niet zeggen dat mensen mochten aangeven coram publico dat ze nergens in geloven en al zeker niet in een god. Pas Obama zou die toevoeging publiek uitspreken en ongelovigen als rechtgeaarde Amerikanen naast de godvrezende burgers stellen. De derde vrijheid is vrijheid van gebrek, van armoede, die voor staten wellicht het moeilijkst te realiseren valt, omdat niet iedereen tijdig weet maat te houden en door eigen gedrag, maar ook door toedoen van derden in (financiële) nood kan verzeilen. De dood van dr. Martin Luther King, vermoord door een schutter in Memphis, wordt besproken, maar de hele toedracht, de vele discussies over de rechten van Afro-Amerikanen, het blijft een belangrijk gegeven, waarbij de houding van blanken en van “zwarten” – in meerdere tinten van bijna blank tot zeer donker – ten opzichte van elkaar en onderling nog steeds voor verdeeldheid zorgt en waarbij er nog steeds veel raciaal geweld is, lijkt het leven de dominee en diens dood zinloos te hebben gemaakt. Het was voor mij als jongere, die er helemaal geen voeling mee had, met sociaal aanvaard racisme en geinterioriseerde superioriteit/inferioriteit om dat raciale geweld te begrijpen. We leerden wel de rechten van de mens en de preambule van de Amerikaanse grondwet, de geschiedenis van de Secessieoorlog kennen, waar het om ging, was alles behalve concreet. Hadden we er niets van geweten, dan was het erger geweest.

Net die vormende werking van de humaniora lijkt men vandaag in het onderwijs uit het oog te verliezen, net als het autonome denken en het ontwikkelen van het oordeelsvermogen. Literatuur lezen helpt daarbij, al zijn er pedagogen die menen dat men opgezadeld geraakt met nefast geachte denkbeelden. Hoe kan het lezen van “de scheepsjongens van Bontekoe” iemand afhelpen van een eurocentrische blik? Wat een overbodige vraag, want men kan de koloniale geschiedenis van Europa niet onbesproken laten, al zitten er donkere bladzijden in. De kolonisatie vanwege de Europese mogendheden was een bijzondere onderneming, die voortkwam uit allerlei evoluties, zoals toenemende vaardigheden om zeewaardige schepen te bouwen, verschuivingen in de internationale handel en wellicht ook toenemende kennis over de wereld buiten Europa. De veroveringen van Dzjengis Khan en de Mongoolse volkeren, tot in Moskou en tot de Zuidelijke oevers van de Kaspische Zee, deed de aanvoer van onder meer kruiden en metalen uit Indonesië en andere regio’s stokken.

Men kan dan beweren dat Europeanen alleen vanuit een eurocentrisch standpunt naar de wereld kunnen kijken, omdat er geen ontsnappen aan is. De gebieden die door de kolonisatie willens nillens in de dynamiek van vooruitgang werden opgenomen, overigens niet altijd als kolonie, soms als een uniek geval van vergetelheid of omdat er een bestuur was dat de kolonisten kon weerstaan. Men kan aantonen dat rond 1500 de wereld er zo uitzag dat niet Europese avonturiers de wereld zouden veroveren, want de beschavingen – als men dat woord nog aanwenden mag – in Europa, Azië (India, China, Indochina… en de Amerika’s, in het Huidige Mexico en rond Peru waren autonoom en konden hun eigen weg gaan. Rond 1900 werd bedacht dat er niet veel meer in te pikken en dat wie de trein van de kolonisatie had gemist er ook niet meer aan te pas zou komen. Rond 1980 was duidelijk dat het met Imperialistische Europa afgelopen was en dat Europa demografisch steeds minder gewicht in de schaal kon werpen, maar wat welvaart betreft en industrieel vermogen was het nog altijd een belangrijk centrum in het Wereldeconomisch systeem.

Dezer dagen vinden mensen, Afrikaanse historici en intellectuelen dat we ons moeten ontdoen van die kolonialistische bril, waar dat voor te zeggen valt dat we inderdaad niet moeten blijven dat wij verdienste hebben aan de avonturen van Piet Heyn of James Cook. Hebben we bij de kolonisatie of beter heeft de kolonisatie wonden geslagen in Afrika? De slavernij alleen al heeft Afrika doen bloeden, naar het Oosten toe, via de Arabische slavenhandelaars en zeer zeker ook via het Westen, waar Europese mogendheden hun driehoekhandel hadden ontplooid. Na de Napoleontische oorlogen lag de oceaan open voor de Britten, maar toch begon daar ook de beweging tegen slavenhandel en slavenhouderij.

Als Afrikanen ons verwijten dat we hun voorzaten hebben onderdrukt, vermoord, verkracht, dan kunnen we dat niet ontkennen, al moet men wel voorzichtig zijn met cijfers. Maar intentioneel werd weinig respect getoond voor de bewoners van de kustgebieden en de binnenlanden van Afrika, zoals bewindvoerders van de VOC of de Britse evenknie maar weinig respect hadden voor het grauw in Amsterdam of Londen. Het was voor hen die de macht hadden en financieel onbezorgd door het leven konden evident dat hun succes hen door God gegeven was. Tevens zouden leden van diezelfde elite mee de Verlichting vorm geven, waarbij wel vooral buitenstaanders, zoals Diderot, maar ook Adam Smith behoorden, leden van betere middenklasse, die hadden kunnen studeren en vervolgens hun eigen weg gingen. De boeken werden wel gelezen door mensen die er de tijd en de zin toe hadden, mensen uit de hogere klasse dus. De verspreiding van geschriften die we aan de Verlichting toeschrijven, wordt onvoldoende onder de aandacht gebracht, terwijl de lectuur van Voltaires “lettres philophoques” over de Britse samenleving en de politieke, religieuze ordening in Frankrijk heel wat weerslag en diende de auteur zich uit de greep van de dienders te houden. Verblijf in de Republiek, wonen dicht bij de grens met Lotharingen of vlakbij Genève gaven hem een veiliger gevoel en lieten hem toe zich met allerlei zaken in te laten, ook gerechtelijke dwalingen.

Men kan de geschiedenis van Europa niet vatten zonder de Koloniale expansie in rekening te brengen, net zo min als men de geschiedenis van Congo kan vatten zonder te refereren aan Livingstone, de strategische keuze van Otto von Bismarck – tegen Frankrijk en vooral het UK – en uiteraard Leopold II en de Belgische avonturiers die voor hem Congo gingen exploiteren.

Men kan natuurlijk altijd de Britse schoolboeken reciteren en alles wat fout ging inzake kolonisatie in de schoenen van Leopold II schuiven, maar men kan dat niet doen op een intellectueel faire manier. De exploitatie van de Amerika’s, door Spanje en Portugal hebben weinig oog gehad voor het welbevinden van de lokale bevolking, al kwam daar met Simon Bolivar al vroeg, rond 1800 een tegenstem, maar de man kon alleen maar als dictator functioneren en dat leverde geen goede resultaten op. Men kan Bolivar overigens niet los zien van de merkwaardige figuur Alexander von Humboldt, die het Noord-Oosten van het Zuid-Amerikaanse continent ging exploreren en daar met Bolivar contacten had en waarvoor hij als (politiek) mentor probeerde op te treden, evengoed vergeefs.

De koloniale geschiedenis is wat ze is en als we kijken naar meerdere staten in Afrika dan hebben machthebbers vaak niet de weg gevonden om niet enkel voor zichzelf te zorgen, maar voor hun land, hebben ze de ideeën van de rechtsstaat en andere verwezenlijkingen van de Europese geschiedenis/ontwikkeling niet goed weten te integreren in hun idee van de staat. Ook worden de verwezenlijkingen van het Europese concept van de staat, de rechtsstaat en de democratie, van gelijkheid ondanks verschillen als koloniale bittere vruchten verworpen, wat verdedigers van dat concept in die landen ook wel verdacht maakt. Het grootste slachtoffer zijn de burgers zonder stem, die zich nauwelijks burgers voelen.

Over dat alles en veel meer kan het onderwijs jongeren leren na te denken, maar dat gaat niet zonder uitgebreide adstructie van heel wat kennis. Niet elke vorm van onderwijs kan dat op een gedegen manier doen, omdat het teveel is. Maar men kan wel aanzetten tot inzicht aanreiken in het BSO en TSO, wat men sinds de verlenging van de leerplicht heeft beproefd, maar dat verliep niet altijd succesvol. Men kan nog zo vaak zeggen dat er geen verschil zou mogen zijn, geen schotten, het opzet van het ASO, waar naar men mag hopen nog wel een concept als Humaniora aan ten grondslag ligt, verschilt nu eenmaal van de andere onderwijsvormen. Aan de andere kant moet men van het BSO ook een elitaire onderwijsvorm maken, waar de leerlingen achteraf van kunnen zeggen hoeveel ze eraan te danken hebben. Voor het TSO zal men ook proberen een beleid te ontwikkelen waar de leerlingen het beste van zichzelf kunnen geven, zoals men dat wel verwacht van het topsportonderwijs. Men laat te gemakkelijk verstaan dat verdienste in het secondair onderwijs er niet (meer) toe doet. Men begrijpt gelijkheid als een one size fitts all, maar men doet daarmee vooral jonge mensen tekort die wel talent hebben voor de werkbank, voor het maken van dingen, minder om zware wiskundige problemen op te lossen of taalkundige spelletjes te spelen. Voor een ontwikkeld burgerschap geldt ook dat mensen zich als persoon erkend en gewaardeerd weten, om wie ze zijn en wat ze presteren. Daarom moet men bij het stellen van onderwijsdoelen niet voorop stellen dat men iedereen een diploma – of attest – moet kunnen geven, maar dat mensen die de eindmeet halen weten wat ze gepresteerd hebben. Humanisme propageren en als enige uitkomst hanteren dat iedereen gelijkvormig moet zijn, roept vragen op. Humanisme en burgerschap gaan wel hand in hand. Blijft wel het feit dat maar weinig mensen zich geroepen voelen om zich met ingenieursstudies en/of wiskunde in te laten. Dat blijft een betreurenswaardig manco van het hedendaagse onderwijs, met of zonder STEM.

Toch zal men burgerschap niet zomaar aanleren, want het heeft ook te maken met ervaringen die we opdoen met onze omgeving, of die voldoende warmte en geborgenheid in de aanbieding heeft voor jonge kinderen. Gunstige ervaringen met de kleine familiekring en met de buitenwereld, op school, in het verkeer hebben ook hun betekenis. Komt men al vroeg in aanraking met vijandig en afwijzend gedrag, dan kan dat de verbondenheid met de samenleving bemoeilijken of ernstig in gevaar brengen. Het is dan ook niet zonder betekenis als men in allerlei omstandigheden met anderen in contact komt, dat mensen die zich van hun rol bewust horen te zijn, volwassenen, zich ook gepast gedragen, iets waar we nog weinig zin in hebben.

Wie klaagt niet steen en been over de staat, over het onderwijs, over ouders die niet deugen en armen die niets goed kunnen doen. Geleerden, enfin, mensen die betaald worden om onderzoek te doen, houden ervan vanuit sociologische, pedagogische hoek een zeer sociaal-economische visie op na, die zich op alle terreinen van het leven zou laten voelen. Wie geen cent te makken heeft, komt op alle terreinen als laatste aan zijn/haar trekken. Erger nog, zij hebben geen greep op het eigen leven. Zou dat werkelijk zo wezen? Dat mensen dan die boodschap niet meer accepteren, omdat zo een “arme” moeder zonder echtgenoot haar kinderen niet veel meer kan vertellen, moet men toch ook eens overwegen. Toch stelt men zich weinig vragen over deze framing. Anekdotische data dienen te vaak om hele groepen weg te zetten, alsof individuele mensen die min of meer tot zo een groep behoren niet eigen keuzes zouden kunnen maken en dat ook doen. Ook ondergraaft die onethische framing vanuit ideologische hoek wel degelijk de groei naar burgerschap. Het is hallucinant vast te moeten stellen dat de visie van die geleerde dames en heren die zich met armoede bezig houden spoort met de visie van de gezeten bourgeoisie een eeuw geleden. Ook toen vreesde men de degeneratie van de armen, hun onvermogen passend te leven, terwijl men hooguit merkte dat die zogenaamde armen er wel iets voor over hadden hun zoons en soms dochters een beter lot te bezorgen. Alsof de hele emancipatie van de afgelopen honderd jaar nergens toe gediend heeft. Nu goed, de armen zijn niet langer de arbeiders, maar mensen die niet aan het productieproces deelnemen.

Ergo, wil men burgerschap bevorderen, dan zal men ook in de media kritischer omspringen met het werk van organisaties als millenniumdoelen en andere bestrijders van armoede. De rijken weten niet ook niet altijd hoe het moet, gedragen zich evengoed wel eens inciviek. Omdat we aannemen dat we het recht hebben op van alles en nog wat, omdat we menen dat de anderen idioten zijn, die van niets weten en niet bevoegd zijn om te rijden of uitspraken te doen, zien we dat alle pleidooien voor burgerschap vanuit de universiteit wel eens averechts zullen werken, van zin verstoken kunnen blijken.

Bart Haers