Waarom hoeven leerlingen niet meer te studeren?

Dezer Dagen

Onderwijsbeleid

Rem op onderwijs?

In Bulles Bleues beschreef Maurice
Maeterlinck zijn jeugd en jonge jaren, dus
ook zijn collegetijd, met de nodige zelfspot,
maar toch ook wel dankbaar voor de
vorming die hij kreeg. En die hij ook
ernstig nam.

Al jaren smeulde een onmiskenbaar ongenoegen over het onderwijs, zoals dat van bovenaf opgelegd werd, terwijl mensen voor de klas, maar zelfs leerlingen de indruk kregen dat goed onderwijs niet meer aan de orde was. Het feit dat de integratie via onderwijs niet goed lijkt te lukken, zorgt ook al voor frustratie, want hooggeleerde lieden hebben liever halfbakken onderwijs waarin men kan slagen dan goed, behoorlijk en in de mate van het redelijke streng onderwijs, waar niet iedereen de eindmeet haalt. Moeten we dan nog het M-decreet in kaart brengen? Over verschillende van deze facetten schreef ik eerder al, maar het lijkt me pregnant na te denken over de bestuurscultuur en hoe die botst met het persoonlijke in het onderwijs. Hoeveel Jacobinisme is gepast om goed onderwijs op de rails te houden?

Jacobijnse bestuursstijl impliceert dat een of enkele mensen aan de top weten hoe het moet, met een absolutistische machtsaanspraak, terwijl de ondergeschikten geacht worden zonder nadenken de orders over te nemen. Het Franse onderwijs, in hoofdzaak publiek onderwijs, met publieke middelen gefinancierd dus, werkt nog steeds vanuit dat model en men kan niet beweren dat het onderwijs nog steeds, zoals Marcel Pagnol dat graag in de verf zette, steunde op enthousiaste schoolmeesters en leraren, soms ook vrouwen, maar dat ging langzaam. Ook de samenleving in de periode rond 1905, toen de volledige laïcisering werd doorgevoerd, was enthousiast, op de kerkelijke instanties en de “obstinate” katholieken na. De uitbouw van het onderwijs tot in de kleinste dorpen wekte terecht enthousiasme, kinderen en jongeren kregen kansen die hen voordien ontzegd werden. Nog eens, Pagnol en diens vader, een onderwijzer geloofden in de emanciperende kracht van het onderwijs, zoals in de boeken rond Jean de la Florette ook aan bod kwam.

Ook in België vond men de centralistische bestuursvorm in het onderwijs het meest geschikt, met meer nadruk op het publieke onderwijs, nu het GO! in Vlaanderen. Het katholieke onderwijs was lang minder centralistisch, verdedigde vooral de rechten van het vrij onderwijs, zoals in de Tweede Schooloorlog, maar liet bijvoorbeeld de Jezuïeten veel ruimte om een eigen pedagogisch project uitvoering te geven. De laatste jaren werd het streven naar Jacobinisme wel sterker in de Guimardstraat, maar telkens dat aangedragen wordt, zal het men het met uitgestreken gezicht ontkennen. Toch was het al sinds de invoering van het VSO in de vroege jaren zeventig duidelijk dat ook daar dat centralisme het overnam van andere consideraties.

Het centralisme in het onderwijs gaat niet over reglementen alleen, over al te fijnmazige controle van onderwijzers en leraren, al blijft ook dat aan de orde, maar de belangrijkste opdracht van zowel de Guimardstraat als de algemene, lees: centrale directie van het GO! blijkt erin te bestaan het onderwijs aan te passen aan de noden van de tijd, waarover geen discussie kan bestaan: gelijkheid, gelijkheid en een beetje excelleren. De ideologische betrachting die er onder blijkt te liggen, heeft te maken met zowel sociaal ingeneering op het niveau van de samenleving als sociale bijsturen op het niveau van kinderen met een eigen sociale achtergrond, dat wil zeggen dat ook kinderen met een minder schitterende familiale achtergrond een faire kans moeten krijgen een goed diploma te halen. Maar was dat laatste niet wat gedurende decennia werd gerealiseerd, namelijk via goed onderwijs in colleges en athenea jongeren uit middens die niet vanzelf kozen voor het secondair onderwijs, lange tijd dus alleen de Latijn-Griekse opleiding, toch een toegang te verlenen. Geert Van Istendael beschreef hoe zijn vader uit een arm gezin in Sint-Truiden toch een redelijke lagere school kon afronden en vervolgens naar een Don Boscocollege trok, met steun van parochie en anderen. Toen hij zowat verplicht werd priester te worden, haakte hij af, maar hij kon toch zijn humaniora afmaken en een goed leven uitbouwen. August Van Istendael werd actief in het vakbondswezen en trok vaak naar Latijns Amerika, waar hij ook wel eens in troebel water terecht kwam.

Naast de klassieke humaniora bestonden er ook technische scholen en handelsscholen, waar men de kneepjes van het ondernemerschap leerde kennen en technische bagage opdeed in verband met correspondentie, uiteraard ook technische bagage meekreeg, maar ook hier was de toegang niet massaal. Na WO II is de situatie snel gewijzigd zodat er voldoende kandidaten waren voor voortgezet onderwijs en hogescholen, van verpleegkunde over vertaler-tolk tot industrieel ingenieur en vormgeving en onderwijzers. Het beeld van de studerende jeugd rond 1970 was al veel meer verscheiden dan we ons nu graag voorhouden, vooral omdat we zo graag vasthouden aan de idee van de tweedeling: de armen naar het fabriek en de middenklasse naar het college of atheneum. Arbeiders waren niet per se arm, al moest de groei van de koopkracht nog een grote opstoot krijgen. De samenleving en vooral de arbeidsmarkt was dan ook veel meer gespecialiseerd dan men doorgaans in het debat naar voor brengt en voor ongeschoolde arbeid was er steeds minder plaats. Ook nu gaat het zelden om de vraag hoe het onderwijs zowel algemene kennis bijbrengt maar ook vaak zeer gespecialiseerde technieken, die samen gaan met de technische ontwikkelingen. Het drukkersvak van vandaag zou een gepensioneerde drukker anno 1970 vrijwel onbegrijpelijk voorkomen, want de drukkerstechnieken zijn gedigitaliseerd, maar bepaalde voorwaarden voor goed drukwerk zijn niet gewijzigd, zoals de vormgeving en het goed bekijken van drukproeven om weduwen en wezen te voorkomen. Natuurlijk is de markt van de drukkerij enorm veranderd en wordt veel routinedrukwerk onder meer in India uitgevoerd, wat de prijs zeer heeft gedrukt. Hoeveel leerlingen er nog het drukkersvak volgen, weet ik niet, maar dat de digitalisering het vak grondig veranderd heeft, maakt het wellicht moeilijker op de arbeidsmarkt een plaats te vinden. Wellicht? Wel wordt er ondanks de digitale overdracht van informatie toch nog veel gedrukt wordt en de opleiding drukwerk sluit ook een opleiding digitale visualisatie niet uit.

Wat we nu zien is dat er een deel van de bevolking is, dat niet de toegang vindt tot stabiele jobs, omdat de onderwijsloopbaan verkeerd is gelopen. Men is geneigd dit toe te schrijven aan falende leraren m/v, maar het kan ook wel aan de leerling liggen toch? Aan het feit dat niet elke leerling bereid is de nodige inspanningen te leveren, kan men niet veel verhelpen, tenzij proberen te motiveren, aanklampend, tot blijkt dat het nergens toe leidt. Waarom ook verstandige leerlingen het plots laten afweten, in het tweede of derde jaar secondair onderwijs, werd al heel wat onderzoek gewijd, maar er wordt nog zelden over gesproken. Men heeft het liever over het watervalsysteem of het (onnodig) overzitten van leerlingen. Dat intussen andere leerlingen fluitend door het secondair onderwijs fietsen en behoorlijk veel andere activiteiten op de agenda hebben staan, komt dan niet in beeld. Het kan dus liggen aan de leerlingen en de ouders, die weinig inspanningen leveren om vooral hun zoontjes te motiveren en mobiliseren, aandacht tonen voor hun schoolse prestaties, ook en vooral als het goed gaat. Maar de school kan de plaats van verstek gevende ouders niet overnemen en het feit dat meisjes uit dezelfde gezinnen vaak wel presteren komt ook niet in beeld, als men het over de ongelijkheid in het onderwijs heeft.

Leren zou toch vooral een evidentie moeten zijn, waarbij men best een evenwicht te hanteren tussen kennis die men voor waar moet aannemen, zoals wiskundige axioma’s of taalkundige spitsvondigheden enerzijds en aan de andere kant is er kennis die men nadenkend vorsend kan verwerven, door teksten te lezen, begrijpend lezen dus. Invulblaadjes blijken daarbij voor leraren -zegt men boven hun hoofden - het ideale middel om dat doel te bereiken, maar wordt er echt wel kennis overgedragen?  Het punt is dat je zowel inzake Aardrijkskunde als Geschiedenis niet zomaar met enkele invulblaadjes een beeld kan krijgen van de complexe realiteit die vanuit de geografie respectievelijk de geschiedschrijving uitgewerkt is en waar aan de ene kant observaties en aan de andere kant het zoeken naar zinvolle verklaringen staat. Men heeft het in mijn jonge jaren vaak zo voorgesteld dat al die kennis, al die oefeningen nergens voor nodig waren, maar bij nader toezien heeft het wel zin een verhandeling te leren schrijven, nadenkend over een wellicht wat wereldvreemde vraag die de leraar v/m ons voorlegde. Ook het feit dat men grammatica en syntaxis niet meer meegeeft als basiskennis in het basisonderwijs, maar er ook niet meer op terug komt in het middelbaar, omdat men nu eenmaal niet zo heel veel Latijnse teksten meer leest in het ASO, ontneemt leerlingen kansen tot meer inzicht.

De obsessieve afwijzing van het verschil tussen onderwijsvormen, behalve dan wellicht topsportonderwijs en ook het kunstonderwijs kan op eigen kracht de specificiteit van muziekonderwijs uitbouwen, voor het Beroeps en Technisch onderwijs wil men niet meer horen dat het lager ingeschat wordt, maar doet men weinig inspanningen om het te valoriseren, door de ateliermeesters en hun staf meer tijd te geven om hun leerlingen het vak bij te brengen en hen te leren wat beroepsfierheid is, arbeidsvreugde. Zonder een goede installateur kunnen we niet als de toiletten kapot zijn of de Centrale verwarming, de domotica, maar toch lijkt het weinig relevant hoe die leerlingen zich gewaardeerd weten, als ze later die vakken zullen uitoefenen. Domotica zit wellicht eerder in het opleidingspakket van het TSO, waar sommige richtingen echt veeleisend blijken en waar er geen sprake kan zijn van een niveaudaling. Toch doet men weinig aan de waardering, net omdat men voortdurend over het watervalsysteem spreekt. Toch is het niet allemaal gelijk, zoals in het ASO humane wetenschappen niet dezelfde lading dekt als Wiskunde-Wetenschappen.

Toch moet men het betreuren dat kinderen uit migratiegezinnen niet altijd de weg vinden naar een succesrijke schoolloopbaan vinden en als ze dat willen de hogeschool en de universiteit, al mag men daar ook geen onderscheid meer maken. Het punt is dat men de cultuurverschillen niet wil accepteren en wie erover spreekt, krijgt algauw het odium van racisme over zich. Begin jaren zeventig zijn mensen ook wel eens dat studeren en boeken lezen niet voor hun soort mensen was, terwijl de zoon of dochter des huizes net wel graag naar de bibliotheek ging of zelfs naar school, hoe bestaat het?

Zal men niet moeten erkennen dat de integratie geen duidelijk omschreven doel kan zijn, maar dat het tijd, een paar generaties vraagt om zich in een nieuwe cultuur thuis te weten. De weg naar integratie kan ook frustrerend blijken, als mensen te horen krijgen er nog niet bij te horen. De balans wordt nog meer scheef getrokken omdat in de grootsteden de organisatie van het onderwijs in zekere mate achterop is geraakt en omdat leraren en directies hun verwachtingen naar beneden hebben bijgesteld, daarbij ondersteund door koepels en andere onderwijsdeskundigen. Een film als “Entre les murs” toont dat het vaak moeilijk is voor een leraar om voor een zeer heterogene klas te staan en hen te motiveren om voortgang te maken. Toch lukt het de leraar Frans – in een Frans lyceum, in het negentiende arrondissement – wel, op het einde van het jaar over de streep te krijgen, niet enkel voor Frans maar ook voor de andere vakken.

Men stelt het in het politieke debat vaak zo voor dat leerlingen geen actieve, handelende actor zijn, maar zoals in de film blijkt en ook in werkelijkheid, kunnen die jongelui wel keuzes maken, maar er zijn succeservaringen nodig en men moet over frustraties heen kunnen stappen. Een leraar blijft een leraar, maar tegelijk kan zij of hij wel degelijk het nodige aandragen in de vorming van jonge mensen, het helpen succes te bereiken, maar dan moet de leerling wel mee willen en daar gaan de discussies te weinig over. Omgaan met frustraties kan ook helpen om uiteindelijk toch een behoorlijk niveau te halen, maar ook hier geldt dezelfde voorwaarde, want je leert niet zomaar van alles en vanzelf, al zijn er uitzonderingen. Maar goed, de generatie die mee als experten het onderwijs zouden hervormen in hun latere leven, waren doordrongen van de gedachte dat al dat Latijn en Grieks nergens toe diende, tenzij als toegangsticket tot de universiteit. De vaststelling dat Georges Rodenbach en vooral Maurice Maeterlinck, nobelprijslaureaat aan hun humaniora met milde spot terugdachten, maar er ook, zoals Maeterlinck postuleerde, de noodzakelijke kennis opdeden om later hun eigen wegen te gaan, verwijderd van de godsdienst van hun school, Sint-Barbara in Gent, bracht de hemelbestormers in de jaren zestig en zeventig niet tot rede. Ook Stefan Zweig meende dat het doormaken van dat secondair onderwijs niet altijd een pretje was, maar hem wel de gereedschapskist heeft helpen vullen, om later op eigen benen te staan en zelf te denken, zonder zich te laten verblinden door allerlei wereldse toeters en bellen. Vergeten we niet Zweig in 1917 naar Zwitserland trok en zich tegen de oorlog te keren, dus ook tegen de Habsburgse keizer. Als blijk van autonoom denken, mag dit aan onze aandacht niet ontsnappen.

Het blijft opvallend dat men het onderwijs al jaren ziet als een dienst, waarbij de leerlingen zich nergens om dienen te bekommeren. Dat men meent dat men onderwijs zo dient in te richten dat het aansluit bij de wereld van het kind, terwijl het voorheen evident was dat de leefwereld van het kind er niet toe deed, alleen de wereld die men het niet meer zo jonge kind aanreiken wilde. Zestienjarigen die Goethe lezen of Walschap begrijpen, maar goed, men kan evengoed boeken van deze tijd lezen en dan gaat het niet om Harry Potter – al blijkt er daar meer in te zitten dan men in het publieke gesprek voorhoudt – maar sommigen menen dat Tolkien met zijn boeken over Midden-Aarde alleen maar een avonturenboek heeft geschreven. Dat zijn het ook, bovendien spelen er weinig vrouwen een rol in het boek, meestal nog bijna aseksueel. Maar de betekenis van die boeken, zeker van de “The Lord of the Rings” ligt in het spel met de taal en talen, met de representatie ook van een wereld, waarin macht en emotie van ongemeen groot belang zijn, maar de machteloze wordt niet vergeet, krijgt zelfs de kans boven zichzelf uit te stijgen.

Het lezen van boeken schiet er in het onderwijs bij in, het spreken over boeken ook. Waarom zou men niet spreken over Pieter Bas, waarbij men nog de kans krijgt het Haarlem van de late negentiende eeuw te zien opduiken en ondanks de afstand in tijd en ruimte er iets van mee te krijgen. Het feit dat men zo hardnekkig met lijsten, boekenlijsten werkt, heeft er overigens tijdens mijn collegetijd voor gezorgd dat velen lezen en romans lezen tijdverlies en vooral geen aangenaam tijdverdrijf vonden. Leest men echt geen Thomas Mann? Natuurlijk niet, want die man was een viespeuk. Een schitterend literair argument en zo gaat het ook met andere werken. Daphne du Maurier? Al was het maar om Engels te leren lezen. Er is daarnaast uiteraard ook nog de Franse en Duitse Letterkunde, maar ook van Americana kan men zich niet met goed fatsoen afkeren, zoals Marc Twain, William Faulkner of Dickinson. Er is zoveel in de aanbieding, waar men jongeren mee kan amuseren en als het goed is motiveren. Waarom zou men Richard Powers, “The Singing of our Time” dan wel “The Overstore” niet voorleggen? Een boek waarin het wel en wee van bomen aan de orde komt en waarin activisten in Oregon het woud beschermen tegen houdvestersbedrijven, die gedreven worden door aandeelhoudersmeerwaarde en dus wel moeten rooien, zonder omzien moet in deze tijd toch aanspreken? Literatuur, fictie zoals het men het vandaag ziet, maar dat is wat grof, laat toe te leren kijken naar de werkelijkheid vanuit een ander standpunt dan de eigen navel. Dat zou ook kunnen met games, maar ik heb niet de indruk dat daar zoveel meer vanuit gaat dan ontspanning, al kan het soms moeilijk zijn om een zeker niveau te bereiken. Maar als de leerlingen die boeken niet willen lezen, dan is dat hun zaak en enkelen zullen het toch wel oppikken.

Men heeft het onderwijs hervormd, gedurende decennia en gestreden tegen wie een zogenaamd status quo wilde behouden, want het onderwijs moet klaar zijn de drieëntwintigste eeuw, toch. Men wist in 1975 niet wat wij in 2000 aan concrete kennis zouden nodig hebben, maar dat was geen punt om ons 9 uur Latijn aan te bieden en wiskunde, Nederlands, Frans… Het ging niet om het gedachteloos recapituleren, wel om het vermogen kennis op te nemen en er dan zelf iets van te maken. Sapere Aude? Inderdaad en ik denk dat men bij het streven naar onderwijs voor iedereen op dezelfde basis wellicht uit het oog verliest dat niet iedereen dezelfde kennis kan verwerken. Maar men heeft tegelijk nagelaten goed te overdenken wat er in BSO gedaan kan worden om jongeren de nodige basis mee te geven voor een goed leven naderhand. Daar heeft men een opvallend gebrek aan zelfkritiek aan de dag gelegd, bij de onderwijshervormers, ten koste van de kwaliteit van het onderwijs. En ja, het zijn de leerlingen die het allemaal moeten verstouwen, want anders blijft het boter aan de galg.

Bart Haers