Waarom hoeven leerlingen niet meer te studeren?
Dezer Dagen
Onderwijsbeleid
Rem op
onderwijs?
Al jaren smeulde een onmiskenbaar
ongenoegen over het onderwijs, zoals dat van bovenaf opgelegd werd, terwijl
mensen voor de klas, maar zelfs leerlingen de indruk kregen dat goed onderwijs
niet meer aan de orde was. Het feit dat de integratie via onderwijs niet goed
lijkt te lukken, zorgt ook al voor frustratie, want hooggeleerde lieden hebben
liever halfbakken onderwijs waarin men kan slagen dan goed, behoorlijk en in de
mate van het redelijke streng onderwijs, waar niet iedereen de eindmeet haalt. Moeten
we dan nog het M-decreet in kaart brengen? Over verschillende van deze facetten
schreef ik eerder al, maar het lijkt me pregnant na te denken over de
bestuurscultuur en hoe die botst met het persoonlijke in het onderwijs. Hoeveel
Jacobinisme is gepast om goed onderwijs op de rails te houden?
Jacobijnse bestuursstijl impliceert
dat een of enkele mensen aan de top weten hoe het moet, met een absolutistische
machtsaanspraak, terwijl de ondergeschikten geacht worden zonder nadenken de
orders over te nemen. Het Franse onderwijs, in hoofdzaak publiek onderwijs, met
publieke middelen gefinancierd dus, werkt nog steeds vanuit dat model en men kan
niet beweren dat het onderwijs nog steeds, zoals Marcel Pagnol dat graag in de
verf zette, steunde op enthousiaste schoolmeesters en leraren, soms ook
vrouwen, maar dat ging langzaam. Ook de samenleving in de periode rond 1905,
toen de volledige laïcisering werd doorgevoerd, was enthousiast, op de kerkelijke
instanties en de “obstinate” katholieken na. De uitbouw van het onderwijs tot
in de kleinste dorpen wekte terecht enthousiasme, kinderen en jongeren kregen
kansen die hen voordien ontzegd werden. Nog eens, Pagnol en diens vader, een
onderwijzer geloofden in de emanciperende kracht van het onderwijs, zoals in de
boeken rond Jean de la Florette ook aan bod kwam.
Ook in België vond men de
centralistische bestuursvorm in het onderwijs het meest geschikt, met meer
nadruk op het publieke onderwijs, nu het GO! in Vlaanderen. Het katholieke
onderwijs was lang minder centralistisch, verdedigde vooral de rechten van het
vrij onderwijs, zoals in de Tweede Schooloorlog, maar liet bijvoorbeeld de
Jezuïeten veel ruimte om een eigen pedagogisch project uitvoering te geven. De
laatste jaren werd het streven naar Jacobinisme wel sterker in de
Guimardstraat, maar telkens dat aangedragen wordt, zal het men het met
uitgestreken gezicht ontkennen. Toch was het al sinds de invoering van het VSO
in de vroege jaren zeventig duidelijk dat ook daar dat centralisme het overnam
van andere consideraties.
Het centralisme in het onderwijs
gaat niet over reglementen alleen, over al te fijnmazige controle van onderwijzers
en leraren, al blijft ook dat aan de orde, maar de belangrijkste opdracht van
zowel de Guimardstraat als de algemene, lees: centrale directie van het GO!
blijkt erin te bestaan het onderwijs aan te passen aan de noden van de tijd,
waarover geen discussie kan bestaan: gelijkheid, gelijkheid en een beetje
excelleren. De ideologische betrachting die er onder blijkt te liggen, heeft te
maken met zowel sociaal ingeneering op het niveau van de samenleving als
sociale bijsturen op het niveau van kinderen met een eigen sociale achtergrond,
dat wil zeggen dat ook kinderen met een minder schitterende familiale
achtergrond een faire kans moeten krijgen een goed diploma te halen. Maar was
dat laatste niet wat gedurende decennia werd gerealiseerd, namelijk via goed
onderwijs in colleges en athenea jongeren uit middens die niet vanzelf kozen
voor het secondair onderwijs, lange tijd dus alleen de Latijn-Griekse
opleiding, toch een toegang te verlenen. Geert Van Istendael beschreef hoe zijn
vader uit een arm gezin in Sint-Truiden toch een redelijke
lagere school kon afronden en vervolgens naar een Don Boscocollege trok, met
steun van parochie en anderen. Toen hij zowat verplicht werd priester te
worden, haakte hij af, maar hij kon toch zijn humaniora afmaken en een goed
leven uitbouwen. August Van Istendael werd actief in het vakbondswezen en trok
vaak naar Latijns Amerika, waar hij ook wel eens in troebel water terecht kwam.
Naast de klassieke humaniora
bestonden er ook technische scholen en handelsscholen, waar men de kneepjes van
het ondernemerschap leerde kennen en technische bagage opdeed in verband met
correspondentie, uiteraard ook technische bagage meekreeg, maar ook hier was de
toegang niet massaal. Na WO II is de situatie snel gewijzigd zodat er voldoende
kandidaten waren voor voortgezet onderwijs en hogescholen, van verpleegkunde
over vertaler-tolk tot industrieel ingenieur en vormgeving en onderwijzers. Het
beeld van de studerende jeugd rond 1970 was al veel meer verscheiden dan we ons
nu graag voorhouden, vooral omdat we zo graag vasthouden aan de idee van de
tweedeling: de armen naar het fabriek en de middenklasse naar het college of
atheneum. Arbeiders waren niet per se arm, al moest de groei van de koopkracht
nog een grote opstoot krijgen. De samenleving en vooral de arbeidsmarkt was dan
ook veel meer gespecialiseerd dan men doorgaans in het debat naar voor brengt
en voor ongeschoolde arbeid was er steeds minder plaats. Ook nu gaat het zelden
om de vraag hoe het onderwijs zowel algemene kennis bijbrengt maar ook vaak
zeer gespecialiseerde technieken, die samen gaan met de technische
ontwikkelingen. Het drukkersvak van vandaag zou een gepensioneerde drukker anno
1970 vrijwel onbegrijpelijk voorkomen, want de drukkerstechnieken zijn
gedigitaliseerd, maar bepaalde voorwaarden voor goed drukwerk zijn niet gewijzigd,
zoals de vormgeving en het goed bekijken van drukproeven om weduwen en wezen te
voorkomen. Natuurlijk is de markt van de drukkerij enorm veranderd en wordt
veel routinedrukwerk onder meer in India uitgevoerd, wat de prijs zeer heeft
gedrukt. Hoeveel leerlingen er nog het drukkersvak volgen, weet ik niet, maar
dat de digitalisering het vak grondig veranderd heeft, maakt het wellicht moeilijker
op de arbeidsmarkt een plaats te vinden. Wellicht? Wel wordt er ondanks de
digitale overdracht van informatie toch nog veel gedrukt wordt en de opleiding
drukwerk sluit ook een opleiding digitale visualisatie niet uit.
Wat we nu zien is dat er een deel
van de bevolking is, dat niet de toegang vindt tot stabiele jobs, omdat de
onderwijsloopbaan verkeerd is gelopen. Men is geneigd dit toe te schrijven aan
falende leraren m/v, maar het kan ook wel aan de leerling liggen toch? Aan het
feit dat niet elke leerling bereid is de nodige inspanningen te leveren, kan
men niet veel verhelpen, tenzij proberen te motiveren, aanklampend, tot blijkt
dat het nergens toe leidt. Waarom ook verstandige leerlingen het plots laten
afweten, in het tweede of derde jaar secondair onderwijs, werd al heel wat
onderzoek gewijd, maar er wordt nog zelden over gesproken. Men heeft het liever
over het watervalsysteem of het (onnodig) overzitten van leerlingen. Dat
intussen andere leerlingen fluitend door het secondair onderwijs fietsen en
behoorlijk veel andere activiteiten op de agenda hebben staan, komt dan niet in
beeld. Het kan dus liggen aan de leerlingen en de ouders, die weinig
inspanningen leveren om vooral hun zoontjes te motiveren en mobiliseren,
aandacht tonen voor hun schoolse prestaties, ook en vooral als het goed gaat.
Maar de school kan de plaats van verstek gevende ouders niet overnemen en het
feit dat meisjes uit dezelfde gezinnen vaak wel presteren komt ook niet in beeld,
als men het over de ongelijkheid in het onderwijs heeft.
Leren zou toch vooral een
evidentie moeten zijn, waarbij men best een evenwicht te hanteren tussen kennis
die men voor waar moet aannemen, zoals wiskundige axioma’s of taalkundige
spitsvondigheden enerzijds en aan de andere kant is er kennis die men nadenkend
vorsend kan verwerven, door teksten te lezen, begrijpend lezen dus.
Invulblaadjes blijken daarbij voor leraren -zegt men boven hun hoofden - het
ideale middel om dat doel te bereiken, maar wordt er echt wel kennis overgedragen?
Het punt is dat je zowel inzake
Aardrijkskunde als Geschiedenis niet zomaar met enkele invulblaadjes een beeld
kan krijgen van de complexe realiteit die vanuit de geografie respectievelijk
de geschiedschrijving uitgewerkt is en waar aan de ene kant observaties en aan
de andere kant het zoeken naar zinvolle verklaringen staat. Men heeft het in
mijn jonge jaren vaak zo voorgesteld dat al die kennis, al die oefeningen
nergens voor nodig waren, maar bij nader toezien heeft het wel zin een
verhandeling te leren schrijven, nadenkend over een wellicht wat wereldvreemde
vraag die de leraar v/m ons voorlegde. Ook het feit dat men grammatica en
syntaxis niet meer meegeeft als basiskennis in het basisonderwijs, maar er ook
niet meer op terug komt in het middelbaar, omdat men nu eenmaal niet zo heel
veel Latijnse teksten meer leest in het ASO, ontneemt leerlingen kansen tot
meer inzicht.
De obsessieve afwijzing van het
verschil tussen onderwijsvormen, behalve dan wellicht topsportonderwijs en ook
het kunstonderwijs kan op eigen kracht de specificiteit van muziekonderwijs
uitbouwen, voor het Beroeps en Technisch onderwijs wil men niet meer horen dat
het lager ingeschat wordt, maar doet men weinig inspanningen om het te valoriseren,
door de ateliermeesters en hun staf meer tijd te geven om hun leerlingen het
vak bij te brengen en hen te leren wat beroepsfierheid is, arbeidsvreugde.
Zonder een goede installateur kunnen we niet als de toiletten kapot zijn of de
Centrale verwarming, de domotica, maar toch lijkt het weinig relevant hoe die
leerlingen zich gewaardeerd weten, als ze later die vakken zullen uitoefenen.
Domotica zit wellicht eerder in het opleidingspakket van het TSO, waar sommige
richtingen echt veeleisend blijken en waar er geen sprake kan zijn van een
niveaudaling. Toch doet men weinig aan de waardering, net omdat men voortdurend
over het watervalsysteem spreekt. Toch is het niet allemaal gelijk, zoals in
het ASO humane wetenschappen niet dezelfde lading dekt als Wiskunde-Wetenschappen.
Toch moet men het betreuren dat
kinderen uit migratiegezinnen niet altijd de weg vinden naar een succesrijke
schoolloopbaan vinden en als ze dat willen de hogeschool en de universiteit, al
mag men daar ook geen onderscheid meer maken. Het punt is dat men de
cultuurverschillen niet wil accepteren en wie erover spreekt, krijgt algauw het
odium van racisme over zich. Begin jaren zeventig zijn mensen ook wel eens dat
studeren en boeken lezen niet voor hun soort mensen was, terwijl de zoon of
dochter des huizes net wel graag naar de bibliotheek ging of zelfs naar school,
hoe bestaat het?
Zal men niet moeten erkennen dat
de integratie geen duidelijk omschreven doel kan zijn, maar dat het tijd, een paar
generaties vraagt om zich in een nieuwe cultuur thuis te weten. De weg naar
integratie kan ook frustrerend blijken, als mensen te horen krijgen er nog niet
bij te horen. De balans wordt nog meer scheef getrokken omdat in de grootsteden
de organisatie van het onderwijs in zekere mate achterop is geraakt en omdat
leraren en directies hun verwachtingen naar beneden hebben bijgesteld, daarbij
ondersteund door koepels en andere onderwijsdeskundigen. Een film als “Entre les
murs” toont dat het vaak moeilijk is voor een leraar om voor een zeer
heterogene klas te staan en hen te motiveren om voortgang te maken. Toch lukt
het de leraar Frans – in een Frans lyceum, in het negentiende arrondissement –
wel, op het einde van het jaar over de streep te krijgen, niet enkel voor Frans
maar ook voor de andere vakken.
Men stelt het in het politieke
debat vaak zo voor dat leerlingen geen actieve, handelende actor zijn, maar
zoals in de film blijkt en ook in werkelijkheid, kunnen die jongelui wel keuzes
maken, maar er zijn succeservaringen nodig en men moet over frustraties heen
kunnen stappen. Een leraar blijft een leraar, maar tegelijk kan zij of hij wel
degelijk het nodige aandragen in de vorming van jonge mensen, het helpen succes
te bereiken, maar dan moet de leerling wel mee willen en daar gaan de
discussies te weinig over. Omgaan met frustraties kan ook helpen om
uiteindelijk toch een behoorlijk niveau te halen, maar ook hier geldt dezelfde
voorwaarde, want je leert niet zomaar van alles en vanzelf, al zijn er
uitzonderingen. Maar goed, de generatie die mee als experten het onderwijs
zouden hervormen in hun latere leven, waren doordrongen van de gedachte dat al
dat Latijn en Grieks nergens toe diende, tenzij als toegangsticket tot de
universiteit. De vaststelling dat Georges Rodenbach en vooral Maurice
Maeterlinck, nobelprijslaureaat aan hun humaniora met milde spot terugdachten,
maar er ook, zoals Maeterlinck postuleerde, de noodzakelijke kennis opdeden om
later hun eigen wegen te gaan, verwijderd van de godsdienst van hun school,
Sint-Barbara in Gent, bracht de hemelbestormers in de jaren zestig en zeventig
niet tot rede. Ook Stefan Zweig meende dat het doormaken van dat secondair onderwijs
niet altijd een pretje was, maar hem wel de gereedschapskist heeft helpen
vullen, om later op eigen benen te staan en zelf te denken, zonder zich te
laten verblinden door allerlei wereldse toeters en bellen. Vergeten we niet Zweig
in 1917 naar Zwitserland trok en zich tegen de oorlog te keren, dus ook tegen
de Habsburgse keizer. Als blijk van autonoom denken, mag dit aan onze aandacht
niet ontsnappen.
Het blijft opvallend dat men het
onderwijs al jaren ziet als een dienst, waarbij de leerlingen zich nergens om
dienen te bekommeren. Dat men meent dat men onderwijs zo dient in te richten dat
het aansluit bij de wereld van het kind, terwijl het voorheen evident was dat
de leefwereld van het kind er niet toe deed, alleen de wereld die men het niet
meer zo jonge kind aanreiken wilde. Zestienjarigen die Goethe lezen of Walschap
begrijpen, maar goed, men kan evengoed boeken van deze tijd lezen en dan gaat
het niet om Harry Potter – al blijkt er daar meer in te zitten dan men in het
publieke gesprek voorhoudt – maar sommigen menen dat Tolkien met zijn boeken
over Midden-Aarde alleen maar een avonturenboek heeft geschreven. Dat zijn het
ook, bovendien spelen er weinig vrouwen een rol in het boek, meestal nog bijna
aseksueel. Maar de betekenis van die boeken, zeker van de “The Lord of the
Rings” ligt in het spel met de taal en talen, met de representatie ook van een
wereld, waarin macht en emotie van ongemeen groot belang zijn, maar de
machteloze wordt niet vergeet, krijgt zelfs de kans boven zichzelf uit te
stijgen.
Het lezen van boeken schiet er
in het onderwijs bij in, het spreken over boeken ook. Waarom zou men niet
spreken over Pieter Bas, waarbij men nog de kans krijgt het Haarlem van de late
negentiende eeuw te zien opduiken en ondanks de afstand in tijd en ruimte er
iets van mee te krijgen. Het feit dat men zo hardnekkig met lijsten,
boekenlijsten werkt, heeft er overigens tijdens mijn collegetijd voor gezorgd
dat velen lezen en romans lezen tijdverlies en vooral geen aangenaam
tijdverdrijf vonden. Leest men echt geen Thomas Mann? Natuurlijk niet, want die
man was een viespeuk. Een schitterend literair argument en zo gaat het ook met
andere werken. Daphne du Maurier? Al was het maar om Engels te leren lezen. Er
is daarnaast uiteraard ook nog de Franse en Duitse Letterkunde, maar ook van Americana
kan men zich niet met goed fatsoen afkeren, zoals Marc Twain, William Faulkner
of Dickinson. Er is zoveel in de aanbieding, waar men jongeren mee kan amuseren
en als het goed is motiveren. Waarom zou men Richard Powers, “The Singing of
our Time” dan wel “The Overstore” niet voorleggen? Een boek waarin het wel en
wee van bomen aan de orde komt en waarin activisten in Oregon het woud
beschermen tegen houdvestersbedrijven, die gedreven worden door aandeelhoudersmeerwaarde
en dus wel moeten rooien, zonder omzien moet in deze tijd toch aanspreken? Literatuur,
fictie zoals het men het vandaag ziet, maar dat is wat grof, laat toe te leren
kijken naar de werkelijkheid vanuit een ander standpunt dan de eigen navel. Dat
zou ook kunnen met games, maar ik heb niet de indruk dat daar zoveel meer
vanuit gaat dan ontspanning, al kan het soms moeilijk zijn om een zeker niveau
te bereiken. Maar als de leerlingen die boeken niet willen lezen, dan is dat
hun zaak en enkelen zullen het toch wel oppikken.
Men heeft het onderwijs
hervormd, gedurende decennia en gestreden tegen wie een zogenaamd status quo
wilde behouden, want het onderwijs moet klaar zijn de drieëntwintigste eeuw,
toch. Men wist in 1975 niet wat wij in 2000 aan concrete kennis zouden nodig
hebben, maar dat was geen punt om ons 9 uur Latijn aan te bieden en wiskunde,
Nederlands, Frans… Het ging niet om het gedachteloos recapituleren, wel om het
vermogen kennis op te nemen en er dan zelf iets van te maken. Sapere Aude? Inderdaad
en ik denk dat men bij het streven naar onderwijs voor iedereen op dezelfde
basis wellicht uit het oog verliest dat niet iedereen dezelfde kennis kan
verwerken. Maar men heeft tegelijk nagelaten goed te overdenken wat er in BSO
gedaan kan worden om jongeren de nodige basis mee te geven voor een goed leven
naderhand. Daar heeft men een opvallend gebrek aan zelfkritiek aan de dag
gelegd, bij de onderwijshervormers, ten koste van de kwaliteit van het
onderwijs. En ja, het zijn de leerlingen die het allemaal moeten verstouwen,
want anders blijft het boter aan de galg.
Bart Haers
Reacties
Een reactie posten