Nederlands als onderwijstaal

Reflectie

Taalvaardigheid

Veeltaligheid en persoonlijke mogelijkheden

Jan Frans Willems (1793 - 1846) was een van de
voortrekkers van de ontwikkeling van een cultuurtaal in het
Zuiden en zat een spellingcommissie voor.
Schrijf ik over de ontwikkeling van de Franse taal,
dan is het ook duidelijk dat in België een
Academie voor Nederlandse Taal- en Letterkunde
opgericht kan worden.  

Latijn en Grieks, die talen kreeg ik op college, naast Nederlands, Frans, Engels en Duits. De voertaal was het Algemeen Beschaafd Nederlands en zelfs de West-Vlamingen verloren er hun accent. Dat we dat gedoe met ABN toen niet altijd goed konden smaken, mag niet beletten dat we er gewoon aan werden, begrepen dat het een taal was met een onmiskenbare charme. Onderwijs zorgt, als het goed is, voor een zekere vervreemding, een gelukzalige vervreemding, toch? 

Men kan zich niet indenken dat in een Duitse school het Duits niet de omgangs- en instructietaal zou zijn, meer nog, men kiest er nog altijd voor het Hochdeutsch, begrepen als de Standaardtaal. Het klopt wel dat vele Duitsers wel degelijk tweetalig zijn, al blijkt dat ook te veranderen. Instructietaal? Zoals in het leger allicht, instructies geven, brullen, of in ICT, waar je computer aanstuurt via instructies, al is de tijd dat ik leerde programmeren in basic al even voorbij. Instructietaal? Hoe bestaat het dat de omgang tussen leraren en leerlingen, beide van beiderlei kunne – en mogelijk een derde – in instructies alleen tot stand zou komen. Onderwijs omvat instructies geven, een voldoende orde bewaren om leerlingen een veilig gevoel te geven, zodat vooral de vorming goed kan verlopen. Taal is belangrijk en vervult meer dan alleen een nutsfunctie, al is het zo dat we graag aannemen dat het volstaat dat we verstaanbaar communiceren, maar net de dichter Drs. P. laat zien hoe doel we zijn op absurde woordspelletjes.

Het blijft wel schrijnen dat we menen dat eentalig onderwijs afbreuk zou doen aan de kwaliteit van het onderwijs, maar aan de universiteit en scholen, zoals de biografie van Thomas More laat zien, was het eentalig Latijn, dat de onderwijstaal was en de thuistaal had er geen toegang. Opmerkelijk genoeg kreeg in zijn rechtenstudie een variant van het Frans een grote plaats, rechtstermen die toelieten helder met elkaar als juristen te communiceren, terwijl de buitenstaander er allicht niet veel van begreep. De strijd tussen de lingua vernaculare, de volkstaal en het Latijn is in Europa al vroeg begonnen, onder meer omdat de rechtspraktijk en de wetgeving moeilijk ingang vond als men de bestemmelingen, het volk niet kon bereiken. Er zijn vooral Capitularia in het Latijn, maar toch zijn er een aantal in de Germaanse taal van toen, net zoals de Eden van Straatsburg in de volkstaal werden uitgesproken omdat alle deelnemers ze dienden te bereiken.

Voor Vlamingen die geboren werden voor de oorlog en middelbaar onderwijs volgden was het ook vaak gevaarlijk om toevallig iets in het Nederlands te zeggen en kinderen in colleges en pensionaten konden elkaar verklikken. Of dat alleen maar ongunstig uitpakte? Mensen leerden inderdaad Frans, maar pas toen het middelbaar onderwijs in het Nederlands kon, ontstond een verbreding van de kennis van het Nederlands als cultuurtaal plaats. Nu vinden sommigen dat het promoten van het Nederlands als standaardtaal een uiting van iets middeleeuws, terwijl toen al duidelijk werd, zeker toen de boekdrukkunst er kwam dat een standaardtaal ontwikkelen een blijk van beschaving en moderniteit moet heten; De ontwikkeling van grotere staatsverbanden en grotere steden, meer overheidsoptreden en de boekdrukkunst brachten de unificatie van talen uit de veelheid van dialecten op gang. Het aannemen van normen inzake orthografie, grammatica en syntaxis op gang kwam, toch duurde dat voor de groter cultuurtalen behoorlijk lang. In Frankrijk begon het met het edict van Villiers-Cotterêt 1539, toen in twee artikelen bepaald werd dat de taal van het recht het Frans zou zijn en niet langer het Latijn. Vervolgens zorgde de oprichting van de Académie Française, door kardinaal de Richelieu bevestigt in haar rol als toezichthouder op de Franse taal, met grote macht en aanzien. Het aanmaken van een dictionaire, woordenboek en het vastleggen van regels voor grammatica en syntaxis waren haar toevertrouwd. Tijdens de achttiende eeuw bepleitte Voltaire hervormingen om vlotter te kunnen schrijven en lezen. Pas in 1901 kon men van bovenaf het taalgebruik volledig standaardiseren en tegelijk, voor wie het ergste vreest van uniformiteit, was er al sinds de zestiende eeuw een groep auteurs geweest die zich van die cultuurtaal gingen bedienen, de Pléiade, en er zelfs actief propaganda voor maakte. Hoe groter gebieden zijn die onder een kroon of bestuur staan, hoe groter de noodzaak voor administratie en gerecht om de taal te regelen en normen vast te stellen. Het Nederlands kende vooral in het Noorden al vanaf de zeventiende eeuw een tendens taalregels aan te nemen, inzake schrijfwijze, grammatica en syntaxis. De eerste Nederlandse Spelling kwam er in 1804, de spelling Siegenbeek, die wel voor kritiek zorgde, maar tijdens de Bataafse Republiek, onder Lodewijk Napoleon en onder Willem I van kracht bleef. In België zou na de scheiding in 1830 de afkeer voor de spelling wegens protestants en Hollands afgewezen worden. Met Jan Frans Willems als voorzitter van een commissie werd een poging ondernomen om de spellingmatige chaos te temmen en algauw werd die via Koninklijk Besluit in 1844 opgelegd aan scholen en administratie. In de volgende periode werd gedacht aan een ‘Woordenboek van de Nederlandse Taal’, waaraan meer dan een eeuw zou worden gewerkt  en om discussies over de spelling te vermijden werden Matthias De Vries en L.A. Te Winkel verzocht een regelgeving op te zetten voor een eenvormige spelling van de Woordenschat. In 1863 al nam de Belgische regering de spelling over, terwijl dat in Nederland pas in 1870 de  spelling Siegenbeek niet langer verplicht was en in 1883 werd de nieuwe spelling, die nog steeds geldig is, met enkele hervormingen, verplichtend voor de overheidsadministratie en het onderwijs. Het Woordenboek der Nederlandse taal werd in afleveringen gepubliceerd en aangevat in 1863 verscheen het laatste deel in 1998. Later werden nog aanvullingen gepubliceerd. Deze lexicografische arbeid blijft wat mij betreft bewonderenswaardig en geeft aan hoe rijk onze taal wel is.

Eenvormigheid van de taal, gesproken en geschreven bevordert de verstaanbaarheid en leesbaarheid, de communicatie dus en het valt op dat België, het koninkrijk, wat Spelling betreft dicht op de bal speelde, maar dat over het taalgebruik van het Nederlands in zaken van bestuur en onderwijs de onenigheid langer aansleepte en pas tijdens het interbellum kon men de verankering van het Nederlands bij de overheid – in Vlaanderen en min of meer in Brussel – wettelijk verzekerd achten, al blijven er nog problemen en schermutselingen. De universiteit van Gent werd pas in 1930 een Nederlandstalige universiteit, een situatie die de overheid wil verzekeren maar voor de universiteiten en hogescholen een rem op de internationale ontplooiing heet te worden. Of het niet de kwaliteit van het universitaire onderzoek ten goede komt aan zeer goed talenonderwijs belang te hechten, lijkt niet van tel, omdat men zichzelf een internationale zending toedicht.

Nu besluit men dus dat in de lagere school en het middelbaar onderwijs de huistaal, die lang niet altijd het Nederlands is, meer plaats te geven en vooral niet meer bestraffend op te treden, want dat zou de leerlingen vervreemden. Ook in de klas zou men toelaten dat kinderen onder elkaar eens een andere taal, die ze delen, te gebruiken, om taken uit te voeren. Volgens onderzoek zou dat de integratie bevorderen. Blijkbaar heeft minister van onderwijs, mevrouw Crevits hier een probleem; onderlinge hulp van leerlingen moet wel eens kunnen, maar het maken van groepswerken moet wel in het Nederlands. Overigens, in het ganse debat hoor ik weinig over het declameren van gedichten, zoals de Spin Sebastiaan of Boerken Naes. Gezelle en Annie M.G. Schmidt, die voldoende bij elkaar schreef om kinderen goed te leren declameren, omdat het ritme er zo sterk in is. Ooit droeg met plezier een versje voor, “Het Spook”,   maar ben het nu helaas vergeten. Gelukkig kan ik nog wel iets met “Dien avond en die roze” of  “het huwelijk” van Elsschot, met Jan van Nijlen en Karel van de Woestijne, Jotie ’t Hooft en Vasalis. Helaas blijkt het memoriseren van gedichten en declameren in het lager en middelbaar onderwijs geen prioriteit meer, want dom papegaaienwerk. Zou dat werkelijk het geval zijn? Om een taal te leren, vormt het leren en voordragen van gedichten en teksten een nuttig substraat om er zelf mee aan de slag te gaan. “La cigale et la fourmi”? “Invitation au voyage”? “Der Erlkönig”, La Vita Nuava…

Wie voerde dat onderzoek? Waarom en hoe sluitend zijn de conclusies. Alvast de gerenommeerde hoogleraar Dirk Van Damme, werkzaam bij de OESO maakt hier kanttekeningen bij.  De leerwinst zou niet groot zijn, terwijl men wel eens kan vaststellen dat leerlingen in het beroepsonderwijs net te weinig taalvaardig werden in het Nederlands. Andere kinderen wier ouders niet het Nederlands als moedertaal hebben, Pools bijvoorbeeld, slaagden er dan weer in toch zeer goed Nederlands te leren. Ook de pianiste Eliane Rodrigues, Braziliaanse pianiste leerde het Nederlands behoorlijk en spreekt met groot gemak, geeft ook les in het Nederlands.

De achterstand wijt men vaak aan de armoedige thuissituatie en men vergeet dat tussen 1900 en 1980 elke generatie weer mensen in het middelbaar onderwijs kwamen en aan de hogescholen, universiteit, die als eerste in hun familie naar het college of het atheneum konden, waar dat hun vaders noch moeders was gegeven. Sociaaleconomische remmen waren er toen vanzelfsprekend  en toch vonden ouders het belangrijk genoeg, spaarden zich boterhammen uit de mond en bleken trots als hun kinderen een diploma haalden, met beurzen zoals van het Fonds der Meest Begaafden. Alleen al de naam van dat de gemeentelijke en provinciale fondsen der meestbegaafden zou vandaag verketterd worden, want tegen alle vormen van egalitarisme ingaande, terwijl Volksrecht er in 1923 publiciteit voor maakte . Het was voor velen dus wel de sleutel om uit hun achterstand te komen. Geert van Istendael beschreef dat uitgebreid en treffend in de biografie van zijn vader. De concurrentie tussen de pastoors en liberale brouwers of dokters in deze had ook een gunstige invloed op de toegang tot middelbaar onderwijs. Schoolmeesters hadden overigens in het naschoolse leven in hun gemeenschap lang een bijzondere rol, via bibliotheekwerk, in academies en op sportvelden. Behalve hun status als onderwijzer ging ook de betrokkenheid verloren, omdat die nevendomeinen vaak geprofessionaliseerd werden, waar uiteraard niets mis mee is, maar wat de contactmomenten beperkt.

Er liggen vele kwesties op tafel, die alle met taal, ontwikkeling, vorming en sociale mobiliteit te maken hebben. De doelstelling, kinderen van migranten een faire kans geven op goed onderwijs, ligt besloten in de wijze waarop het onderwijs georganiseerd is, terwijl men toch vaststelt dat veel van die kinderen, al valt het moeilijk daar percentages op te plakken, niet aarden in het systeem en dus geen diploma middelbaar onderwijs halen. Nu blijkt dat het onderwijs het duaal leren niet in het hart draagt, moet men zich vragen stellen over de benadering van die kwestie, zich herinnerend dat tot 1987 de leerplicht gold voor kinderen tussen  en 14 jaar. De evolutie op de arbeidsmarkt heeft hier de overheid genoopt de leerplicht te verlengen tot 18 jaar, omdat men vond dat wie maar tot 14 jaar naar school ging, slechts de eerste graad van het M.O. volgde onvoldoende gewapend was om een goed leven met een behoorlijke baan te kunnen leiden. De redenering kwam later dat iedereen gelijke kansen hoort te krijgen, ongeacht talenten en inzet, wat men als rechtvaardig bestempelen wil. Wellicht is het zo dat nergens de kansen op goed onderwijs zo groot zijn als in Vlaanderen, maar dat niet iedereen er het belang van blijkt in te zien. Kinderen van de eerste generatie arbeidsmigranten namen die kansen wel waar, zou men geneigd zijn te denken, maar voor zover ik het kan zien, valt dat moeilijk te becijferen.

Het doel van onderwijs is mensen klaar te maken voor het volwassen leven, waarbij sommigen best bereid zijn en vaardig genoeg om hoger al dan niet universiteit onderwijs te volgen. Het feit evenwel dat men dit laatste als conditio sine qua non voor een geslaagde onderwijsloopbaan voorstelt, maakt het moeilijk aan precies opleidingen beroepsonderwijs de gewenste waardering te geven. Het is voor velen, zeker met een universitair diploma vaak minderwaardig onderwijs, terwijl die gasten in ateliers en werkhuizen wel degelijk een behoorlijke vorming krijgen en ook wel zelfvertrouwen ontwikkelen. Taalvaardigheid ontwikkelen helpt wellicht ook, juist voor jongeren in het BSO om hun ontevredenheid, over zichzelf, hun mogelijke minderwaardigheidscomplex beter op te vangen en af te zien van geweld.

Men heeft lang ontkend dat de arbeidsimmigratie van de jaren zestig en zeventig, de gezinshereniging ook voor nieuwe vraagstukken zou zorgen en eens de problemen opdoken werd het algauw taboe na te denken over de vraag hoe men hen in een onderwijscultuur kon integreren. Als men diversiteit van de samenleving als een zegen beschouwt, dan blijft men licht blind voor de cultuurpsychologische implicaties. Onderwijs volgen was in Europa al in de zestiende eeuw niet altijd een zaak van de hogere elite. Anna Bijns, zo beschrijft Herman Pleij, werd behalve een oude vrijster vooral een schooljuf die in Antwerpen de toenemende vraag naar onderwijs hielp op te vangen. Als rederijker verzette ze zich ook in het Lutheranisme dat toen in Antwerpen aanhang vond. Wie “De Witte van Zichem” van Ernest Claes als heimatlectuur wil wegzetten, vergeet dat de ambtenaar bij de Kamer wel degelijk begrepen had dat mensen, (kleine) boeren en arbeiders wel degelijk hun kinderen naar school wilden sturen, al waren er natuurlijk ook die er geen geld voor over hadden. Ook Walschap beschrijft in meerdere romans, niet zelden zonder enig sardonisch genoegen, hoe onderwijs mensen van het rechte pad afhelpt, maar toch, onderwijs, scholing was in de samenleving, Londerzeel rond 1900, van belang.

Het taalonderwijs wordt niet enkel in lessen moedertaal – ik gebruik met opzet de oude term – maar ook in alle lessen bijgebracht, behalve Frans en Engels natuurlijk. Men zou, denk ik, wel kunnen nagaan hoe het zou zijn als leerlingen in het M.O. als derde of vierde taal (Klassiek) Arabisch of Turks zouden kunnen volgen. Het zou die leerlingen kansen geven op een redelijke manier met hun huistaal te leren om te gaan, er de eigenheid van ontdekken en hen ook wel, valt te hopen, zal wapenen tegen invloeden van integristische en originalistische lezingen van de Koran. Als die leerlingen dan romans van Omar Pamuk zouden te lezen krijgen, kan men zich afvragen wat zou dat voor hen betekenen. Dan wordt immers een taal officieel erkent in het curriculum en zal, als het goed is, het onderwijs in die talen met dezelfde inzet van middelen aangeleerd worden als andere moderne talen of de oude talen – die veel van hun pluimen verloren hebben. Het is een gedachte die ik al langer in overweging heb genomen, omdat ik denk als die talen die met de thuistaal te maken hebben, hen tegelijk aspecten van bijbrengen die net de thuissituatie overstijgen. Immers, wie Nederlands krijgt op school, gesteld dat men nog iets aanvangt met zinsleer en zinsbouw of als op het niveau van de derde graad M.O. hen toelaat de mogelijkheden van de taal zelf uit te proberen, te leren schrijven, van gedichten tot verhandelingen. Wie zo die thuistalen, die hier vreemd zijn, inderdaad, zoals het Nederlands en het  Frans, Engels en soms al eens Duits, zal merken dat de omgang met de taal wel eens rijker zou kunnen worden en ook het denken op een minder gepolariseerde manier mogelijk zou worden. Helaas,

Is het een teken van zwakte of van generositeit kinderen in basis- en middelbaar onderwijs toe te laten in de school de huistaal te laten gebruiken? De discussie is fel, is niet nieuw en wordt altijd met wetenschappelijke rapporten in de hand gevoerd. Daarbij, moet men helaas vaststellen, komen tegenargumenten en tegenproeven zelden aan bod. Als onderzoekers als Piet van Aevermaet en anderen in de pers komen om hun inzichten te ventileren, komt er zelden tegenwind uit de academische wereld, wat verklaard kan worden dat onderzoekers vooral gelijkgezinden rekruteren, wat een eenzijdigheid in de hand werkt. In de Bètawetenschappen wreekt zo een benadering zich vlug genoeg, omdat er sinds enkele decennia door de snellere communicatie van onderzoeksresultaten de onderzoekers vanzelf noopt kritischer het eigen werk te bejegenen. De sociale wetenschappen blijken moeilijker te porren het eigen onderzoek kritisch te bejegenen en vooral het onderzoek naar weerleggingen van de observaties blijkt zelden een prominente plaats in te nemen. Er kan ook niet om het engagement van die wetenschappers heen gefietst worden, al kan men dat hen niet verwijten. Toch moet men, zeker als men de onderzoeken voor een breed publiek kenbaar maken wil, ook aangeven hoe het onderzoek tot stand kwam.

Ik druk inderdaad twijfel uit over onderzoeken waarvan niet duidelijk is in hoeverre de wens de vader van de gedachte is. Zou men dus niet mogen nagaan hoe in Vlaanderen tussen 1919 en 1980 de integratie van leerlingen uit gezinnen die men nu een achterstand zou toedichten zich heeft voltrokken? Dat men dan inderdaad ook inzichten van een Pierre Bourdieu in het geding brengt en nagaat of de notie sociaal dan wel cultureel kapitaal dan wel functioneel aangewend kunnen worden om die integratie te beschrijven. Klopt het dat precies die leerlingen en studenten net door de studie een hoop sociaal én cultureel kapitaal konen opbouwen, dan moet men nagaan hoe dat kan voor leerlingen die nu niet aarden in het schoolse systeem. Sommige leerlingen hebben wel de capaciteiten, maar willen om allerlei redenen niet mee, lopen achterstand op en worden schoolmoe en erger. Voor hen moet men niet hele middelbaar onderwijs hervormen, maar nagaan hoe of duaal leren, dan wel meer aandacht voor hun ontplooiing in het BSO versterken, zodat ze daar een steviger ruggengraat aan overhouden, naast een positiever zelfbeeld.

Met dat alles moet ik wel besluiten dat het hanteren van al te veel coulance ten aanzien van de thuistaal – als die niet het Nederlands is – wel eens een vergiftigd geschenk kan zijn. In de school een eenheid van taal, het ABN hanteren en hen er vlot in leren wonen, in de cultuurtaal, kan helpen mensen een beter leven te geven. Er moet daarbuiten van alles gebeuren, rond huisvesting en eventueel opvoedingssteun voor ouders, iets wat onderwijzers en schooljuffen in stilte op zich namen, naast de onvermijdelijke onderpastoors. Ging het fout, dan omdat de aanpak te paternalistisch was, maar soms hoor ik oudere mensen vertellen dat die huisdokter moeder al eens iets influisterde of de schoolmeester vader op een Vlaamse kermis wat goede raad gaf, tussen pot en pint. De massaliteit van de scholen, de schaalvergroting kunnen voor de leerlingen eveneens storend werken, om vertrouwen op te doen, in mensen. Dat ze  sterker kunnen worden onder meer door een betere beheersing van het Nederlands, maakt hen inderdaad niet gelijker, maar zou dat problematisch heten? Gelijkheid? Soms lijkt het wel een benadering die de persoonlijke ontwikkeling in het gedrang brengt.

Bart Haers