Onderwijs niet oversturen

Reflectie

Grote verwachtingen

Wat met het onderwijs

Maurice Materlinck, Nobelprijs laureaat
1911. Schreef over zijn gelukkige
jeugdjaren en over het genoten onderwijs.
Het blijft een kwestie van perspectief en...
ervaringen. 

Zit je zelf op de schoolbanken, dan is het duidelijk, het onderwijs deugt niet, want waarom moeten we dat allemaal leren? Of weten we al wat we met ons leven willen doen. Het begint voor de meesten met zes jaar, nu vijf, maar de resultaten van dat genoten onderwijs, zijn niet zozeer in kennen, wel in kunnen en potentieel te meten. Daarom is het de vraag wat we nu verwachten, want we kennen de toekomst niet, hoezeer we proberen te weten wat morgen en overmorgen brengen zullen. Dus nog eens, wat verwacht men van het onderwijs?

Dux, ducem, ducis, duce,

duces, duces, ducum, ducibus, ducibus.

De verbuiging van Dux, leider, blijft hangen, zoals die van rosa of vervoegingen, het dient inderdaad tot niets, zegt men dan, want waarom zou je dingen uit het hoofd moeten leren? Om het te kunnen reproduceren, of om een bepaalde techniek in de vingers te krijgen, zegt men ook wel eens. Het gaat inderdaad om iets dat op zich niet leuk is, maar geleidelijk blijkt dat het een kunnen omgaan met al die woordvormen en groeiend inzicht in de syntaxis een jongeman of jongedame een terrein openlegt, waarvan voordien weinig bekend of zelfs maar vermoed werd. Echter, hetzelfde kan men zeggen van toenemend inzicht in wiskunde en moderne talen. Het lezen van de fabels van Jean de la Fontaine brengt ons niet zomaar inzicht, maar het is een goede manier om Frans te leren en enkele staande uitdrukkingen te leren kennen, die een conversatie kunnen kruiden. Het viel me altijd op wanneer ik met Franse Franstaligen sprak dat zij toch een enigszins ander referentiekader hebben dan bijvoorbeeld Belgische Franstaligen. Juist door het onderwijssysteem met het bacalaureaat-examen – zeker voor wat men nu algemene vorming noemt – kan men al die middelbaar geschoolden wel eens herkennen aan bepaalde uitdrukkingen, maar dat is dan ook de kracht van het onderwijs, want er zijn er genoeg die ermee kunnen en durven spelen en derhalve onvermoede, succesvolle dan wel heilloze – ook dat kan voorvallen - wegen opgaan.

Het hangt natuurlijk ook af van de wijze waarop men leerlingen de noodzakelijke kennis adstrueert, want als het alleen om letterlijk recapituleren gaat, komt men geen stap verder, al moet men natuurlijk een sonnet van Shakespeare of iets uit Les fleurs du Mal letterlijk kunnen weergeven. Maar stampen en blokken, dat was voorbij, terwijl men soms wel eens een pak kennis moet blokken voor een examen aan de universiteit. Het probleem is dat we de betekenis van kennis steeds weer hoog opschroeven, maar tegelijk zien we niet goed hoe we die moeten verzamelen en in het hoofd bijhouden. Bovendien, voor wie is die kennis van belang?

Ben je aanwezig in de grote zaal Le Boeuf in het Paleis van Schone kunsten te Brussel en je ziet een pianist het concerto voor piano van Pjotr Tsjaikovski of een violist Brahms vertolken, dan merk je dat er veel in het geheugen opgeslagen moet zitten om het dan nog met veel overtuiging en finesse op de planken te brengen op dat gouden moment dat alles kloppen moet, ook het orkest – met partituren – moet met de solist meewerken om de uitvoering alle glans te geven. Dat vraagt vele jaren oefenen, na een intense initiatie als jonge knaap of meisje. Het vraagt doorzettingsvermogen en welbevinden bij al dat oefenen. Voor het gewone onderwijs lijkt dat niet nodig of mag het minder intens.

Al jaren vraag ik me af waarom men er niet in is geslaagd het beroepsonderwijs beter te ontwikkelen en de betekenis van algemene vorming in het vakonderwijs te introduceren op een manier die niet leidt tot hopeloze verveling en er net de betekenis aan ontneemt. Laten we er geen twijfel over laten bestaan, ook jongeren in het BSO hebben nood aan algemene kennis, aan goede taalbeheersing in het Nederlands en inzicht in het aanleren van nieuwe technieken in hun vakgebied. Nu zegt men wel dat men geen schotten wil tussen de onderwijsvormen, al is die riedel al een tijdje uit de lucht, toch is het nodig te begrijpen dat vakonderwijs – zoals muziekonderwijs of topsportonderwijs – veel oefening en intens bezig zijn met het vak, vergt. In “De Ambachtsman. De mens als maker” schetst Richard  Sennett onder meer het proces van vele uren oefenen, vingeroefeningen om te komen tot een volmaakte beheersing van de handgrepen, met het oog op een zelfstandig uitoefenen van de kunst, meesterschap dus. Wat men dan maakt, schoenen of een meesterlijk klinkende viool, heeft dan niet zo heel belang, voor de betrokkenen, de maker en de gebruiker, al kan je nog altijd opgetogen raken van een goed zittend paar schoenen. De massaproductie maakt evenwel dat vakmanschap waardeloos, zegt men, terwijl er wel een markt voor te vinden is, voor maatwerk.

Tot diep in de twintigste eeuw bleef op een of andere manier dat leerschema bestaan, waarbij leerlingen tot 10.000 uren met hun ambacht bezig moesten zijn, voor ze gezel en vervolg meester kunnen worden. De technologische innovaties van de industriële revolutie hebben al een deel van die schema’s overbodig gemaakt, want bandwerk vergt weinig vakkennis. De technologische schok die in de jaren 1980 de samenleving nog eens grondig op de schop nam, veranderde de betekenis van vakkennis opnieuw, waarbij echter duidelijk werd dat de computer, pc of laptop wel best interessante instrumenten zijn, maar de inhoudelijke kennis, vakkennis bleef noodzakelijk om er nuttig gebruik van te kunnen maken.

Intussen waren onderwijshervormers aan de slag die vonden dat er geen sociaal onderscheid mocht zijn en iedereen dezelfde kennis zou moeten kunnen verzamelen, terwijl de arbeidsmarkt net steeds meer op specialisatie gericht is, waarbij doorgedreven training een voorwaarde van succes lijkt. Ook managers, ceo’s lijken zich wel eens als vakman, een enkele keer als vakvrouw voor te doen, maar al te vaak zijn ze vreemd aan het bedrijf, de producten die ze geacht worden te produceren. Hun vak is bedrijven met succes leiden, dat wil zeggen elk jaar een batig saldo op te leveren, liefst iets meer als het jaar voordien. Hoe het bedrijf werkelijk evolueert, blijkt daarbij vaak van ondergeschikt belang en vaker dan men denkt heerst er dezelfde kortzichtigheid als in de politiek. Het werkelijke werk, het produceren van goederen, lijkt het vaak af te leggen tegen de financiële resultaten. Dat valt volgens politici en commentatoren te billijken, terwijl het vaak niet om meerwaardecreatie meer gaat, zelfs om waardedestructie. Het punt is dat de kennis van de manager gericht is op doelen die niet altijd nog met vakkennis te maken heeft, tenzij financiële industrie ook een vak is, wat het geval is. Toch valt het op dat de betrokkenheid van ondernemers, zelfs Jeff Bezos groter is dan die van het huurlingenleger van ceo’s die voor drie jaar hier en vijf jaar daar gaan werken. Hoe kan men juist aan jongeren uitleggen hoe het systeem werkt of  zou horen te werken? Het debat, filosofisch ook, over hoe de dingen zijn en hoe men zou wensen dat ze zijn, mag leerlingen niet onthouden worden, want ze komen er vanzelf wel toe. Dat jongeren twijfelen aan de Evolutietheorie of ontkennen dat de aarde rond is, mag best als een tragisch falen van het onderwijs beschouwd worden.

Medio jaren zeventig was er nogal wat discussie over de idealistische leraren, maar tegelijk werden ze in de literatuur afgeschilderd als pietlutten of droogstoppels, zonder verbeelding, laat staan enige burgermoed. Toch hadden de leraren, op colleges vooral nog mannen, vaak een idealistische ingesteldheid, waarbij leerlingen, collegejongens aangemoedigd werden niet enkel na te praten wat anderen hen hadden voorgekauwd. Tegelijk vond men het belangrijk dat die gedachten goed gestructureerd aangedragen werden en met redenen omkleed. Het belang van mondelinge beurten nam toe en ook het schrijven van vrije oefeningen was aan de orde. In sommige scholen hield men ook vast aan gemakkelijke titels op de leeslijsten, maar men kon al eens met iets anders aan komen zetten. Het onderwijs was erop gericht, zou men kunnen zeggen, onafhankelijk denken bij te brengen en de idee van de vrije geest ingang te doen vinden.

Hoewel men dus goed en wel streefde naar een echte humaniora, het aanreiken van het instrumentarium om meer menselijk in de nobele zin aan te sterken, begon men te twijfelen aan termen als humaniora, Bildung, autonomie. Dat laatste verdween pas later uit het vocabolarium van de onderwijsexperten, omdat men zich, vanuit de logica van de wetenschappelijke zelfbepaling steeds meer op het aanreiken van nuttige kunstjes ging toeleggen. Wiskunde, dat was inderdaad een vorming waar men slechts geleidelijk vat op kreeg, want we kregen algebra, meetkunde en logica op verschillende niveaus doorheen de jaren, waardoor het niet altijd gemakkelijk was te zien waartoe het leiden zou. De doorgedreven kennis van getallenleer en andere zaken, het kwam op verschillende niveaus van complexiteit aan de  orde en vaak genoeg werden linken duidelijk tussen de verschillende onderdelen, tussen meetkunde en functies bijvoorbeeld. Het was maar dat er een paar leraren geschiedenis af en toe onze aandacht vestigden op wat later wetenschapsgeschiedenis bleek te zijn, dat we geleidelijk zicht kregen op het  belang maar ook de eigen kracht van wiskundig denken.

Er bestond overigens een stilzwijgende afspraak dat we geleidelijk inzicht zouden krijgen in de samenhang der dingen, terwijl we tegelijk steeds dieper in de specificiteit van al die vakgebieden mochten doordringen. Het is die dubbele beweging die in het ASO vormend werkt, waarbij de eigen inbreng, via werkstukken toch wel van belang moet heten. Maar dat lukt niet als er niet een minimale basiskennis wordt opgebouwd. Toen ruim 20 jaar geleden de discussie pas goed losbarstte over de klimaatverandering – alhoewel er al langer data waren die tot die conclusie moesten leiden – begon men met de dreiging van ongekende rampen te spreken, maar heb ik, zoals uit gesprekken bleek, moeten vaststellen dat er maar weinig aandacht was voor het aangeven hoe het leven op deze aardkloot nu eenmaal mogelijk is en hoe het “serre-effect” fundamenteel is, naast andere zoals de verdeling van gassen in de atmosfeer zuurstof, stikstof, ozon niet altijd goed en systematisch aangedragen wordt. Wat van belang is voor een leefbare omgeving, waarin fauna, flora en mensen kunnen gedijen, gaat over meer dan klimaatverandering alleen. Meteen werd een van de cruciale vragen over de evolutie van de mensheid een interessante kwestie om over te speculeren, als mens, want waren we nu schadelijk voor de wereld of niet?

Het is van belang dat leraren v/m, in welke onderwijsvorm ze ook werken hun deel van de leerstof kunnen aanreiken zodat leerlingen ermee verder aan de slag kunnen. Het gebruik van invulbladen, zo blijkt, is duur en tegelijk kan men er de pedagogische efficiëntie niet van bepalen. Wat betekent het als je het cijfer 28.000 invult en niet moet kijken of het km/h of km/s zou zijn? Leren over snelheid, versnelling en relatieve fouten, meten en weten, het is alles basiskennis, waar we een paar jaar later, na de eerste lessen fysica, met proefopstellingen, nog weinig over nadenken. Hoe satellieten boven onze hoofden zorgen voor plaatsbepaling als we ergens onderweg zijn, kan men nog wel begrijpen, hoe de berekeningen verlopen, wordt al minder helder. Sommige leerlingen zien niet in hoe driehoeksmeting misschien wel eens interessant kan zijn. Niet erkennen dat niet iedereen daarmee overweg kan, zou al een hele hoop ellende voorkomen en schoolmoeheid niet versterken.

Het probleem van onderwijsbeleid bestaat erin dat men tegelijk het individuele leergebeuren wil sturen, terwijl men ook een maatschappelijk succes moet mogelijk maken, dat wil zeggen dat men als overheid, die begaan is met de vorming van de jongeren tot autonoom denkende volwassenen, vooral moet zorgen dat het onderwijs goed georganiseerd is, dat bekwame leraren v/m voor de klas staan en dat goed werken ook beloond wordt. Sinds de middeleeuwen ontdekten prinsen en vorsten dat goed opgeleide ambtenaren hen in het machtsspel een groot voordeel gaven. Karel de Grote liet Alcuin van York aanrukken om aan zijn hof een behoorlijk onderwijssysteem op te bouwen. Wie naar een abdij trok, soms als (te) jonge oblaat, kreeg er kans om de nodige vorming te ontvangen en soms kwamen daar bijzondere figuren uit voor, maar de abdij- of de kathedraalschool gaf behalve discipline ook vaak voldoende vaardigheid om met bekwaamheid dossiers voor de vorst of de stedelijke magistraat te beheersen en de kastanjes uit het vuur te halen. Philippe IV le Bel, koning van Frankrijk van 1285 tot 1314 heeft met verschillende adviseurs gewerkt, maar geen haalde zoveel aanzien uit zijn samenwerking als Engerrand de Marigny, telg van een bescheiden baronie in Normandië. Hij werd zowat onderkoning van Frankrijk, wat de pairs niet zinde, want hij behoorde niet tot de belangrijkste geslachten. Toch vond Filips IV een bekwaam en gedreven, een gecultiveerd en geslepen naaste medewerker, kanselier in deze Normandiër, wat belangrijk was dan het verdunde koninklijke bloed van Lodewijk de Heilige; Marigny was ook betrokken bij de politiek ten aanzien van Vlaanderen, dat Filips aan het kroondomein wilde hechten, wat niet echt lukte.

Gedurende enkele decennia laat men zonder omzien en zonder kritiek in de media een verhaal vertellen over dat ene moment, de Slag der Guldensporen op 11 juli 1302 waarbij men nauwelijks de rommelige geschiedenis van de vorstenhuizen die streden om Vlaanderen, Dampierre en Van Avenne, die in Henegouwen de erfenis van de Keizer van Constantinopel en diens dochters hadden verworven. Ook de figuur van Filips IV blijft interessant genoeg, maar ook, zeer onderschat, de ontwikkelingen van handel, industrie en macht in en van de steden verdient aandacht. Leraren, hoogleraren laten de rare pipo[i] maar zeuren over hoe onbelangrijk geschiedenis nu eindelijk is, maar vergeten dat op die manier een dieper gelaagd inzicht moeilijk aangereikt kan worden aan leerlingen. Is men niet goed in geschiedenis, dan is het omdat men de woorden van de leraar v/m niet letterlijk kan weergeven.

Het is ons niet te doen om dat ene meewarige zeuren over een gebeurtenis die pas belang krijgt als het in de context van verschillende ontwikkelingen een plaats krijgt. De keuze van raadgevers is voor vorsten cruciaal, zal men leren begrijpen, maar ook, zoals onlangs emeritus professor dr Wim Blockmans beschreef in zijn overzicht van de geschiedenis van machtsverhoudingen binnen de Europese politieke entiteiten. De rol van koningen als Filips IV, hoewel zijn zonen de zaak niet overeind wisten te houden en zijn dochter zijn politieke vaardigheden het best leek te hebben meegekregen, kan men niet onderschatten, maar er zijn tal van andere partijen, zoals steden, zoals kerkvorsten en ook wel militaire avonturiers die hun rol speelden. Toch dienen we, als historici, de anekdotiek te overzien en er ook betekenisvolle informatie aan te verbinden, inzichten onder meer in het denken over de eigen tijd en mogelijkheden waar men al dan niet bekwaam gebruik van maakte. Dus gaat het ook over ideeëngeschiedenis, maar net zo goed moeten we ons inlaten met het gebruik van het land. Moet iedereen daar evenveel over weten?

De afgelopen decennia vond men dat onderwijs niet zozeer meer op kennisoverdracht gericht hoort te zijn, dat sociale verschillen moeten weggeveegd worden, maar leerlingen van vooral het BSO hebben daar weinig baat bij gehad, vaak, omdat naar het woord van vakmensen, te weinig aandacht besteed wordt aan het in de vingers krijgen van de vaardigheden van plaatslagerij of drukkerij. Vaak zouden die jongens en meisjes beter het vak leren op de werkvloer, maar moeten ze inderdaad ook wel algemene kennis meekrijgen. Maar er lijkt maar geen duidelijkheid over te bestaan wat dat dan moet inhouden. Sommigen zullen er open voor staan om de boekhouding van een bedrijf in de vingers te krijgen, maar lang niet iedereen. Ook kan het nuttig zijn dat ze aangereikt krijgen waarom wetgeving wel eens complex kan wezen, opdat ze zich geen illusies zouden maken overal doorheen te fietsen. Het gaat dan ook wel om enige principes van het recht, maar ook meegeven dat ze oog zouden hebben voor wat de mogelijkheden zijn, van de sociale zekerheid bijvoorbeeld. Een probleem is natuurlijk dat ook jongeren uit het BSO naar de hogeschool en universiteit kunnen, waardoor die algemene kennis wel degelijk fundamenteel wordt, niet enkel om te kunnen in de les, maar wellicht ook om gesprekken te voeren met mensen die wel uitgebreide kennis van cultuur en samenleving hebben opgebouwd.

Kritisch onderwijs in het ASO? Uiteraard, maar er zou aandacht kunnen opgebracht worden over de zegeningen van deze samenleving, waarbij de politique politicienne aan de orde komt, maar ook hoe politiek bedreven wordt, opdat men kritisch kan kijken naar wat politici soms uithalen om hun punten gemaakt te krijgen. Van Thucidides over Cicero tot Machiavelli en latere politieke denkers bestuderen we de teksten niet altijd voldoende om er echt iets aan te hebben. Velen geloven nog steeds dat Niccollo Machiavelli de macht om de macht zou verheerlijkt hebben, terwijl hij er net met de nodige achterdocht naar kijkt, alleen is er een traditie gegroeid die net van Il Principe een handleiding maakte tot pervertering van de macht. Machiavelli wilde net, alvast voor Italië dat de sabelslepers en usurpatoren hun biezen zouden pakken, weg gejaagd zouden worden. Dat vergt toch enige toelichting. En net dat adagio “Het doel heiligt de middelen” blijkt net te zijn waar de secretaris van de Raad zich tegen verzette. Het Vaticaan heeft kort na zijn overlijden het oeuvre van Machiavelli op de index van de verboden boeken heeft gezet, met het argument dat hij op ongehoorde wijze aanzette tot pervertering van de machtsuitoefening  en dus keerde men ’s mans boodschap om. Er waren leraren, hoogleraren die me de weg wezen, maar tot die bevindingen kwam ik grotendeels zelf.

Het blijft de vraag wat pedagogen verwachten van onderwijs en wat er nu echt wenselijk zou zijn. Men wil dat onderwijs niet (langer) traumatisch zou werken, want schooltrauma’s zouden schoolmoeheid in de hand werken. Maar wat is traumatiserend? Hangt dat niet in hoge mate af van persoon tot persoon, van allerlei omstandigheden en van stapeling van kleine storende ervaringen. Maar het kan ook gaan om een C-attest dat men terecht toegemeten krijgt, want uil X heeft niets gedaan om te slagen voor toetsen en examens. Is het dan een traumatische ervaring? Aan de andere kant, als men weigert leerlingen te laten overzitten, omdat dit traumatiserend zou zijn, dan zou hen dat ook wel eens heel wat kansen kunnen kosten. Zittenblijven is niet leuk, maar men neemt onder meer de verdienste weg voor wie met zwoegen en zweten wel slaagt. Bovendien kan men die kwalijke ervaring te moeten overzitten met enige (discrete) steun omzetten in een nieuwe start. Maar de nadruk ligt te vaak op de vrees voor de waterval en een mislukte schoolloopbaan. Men kan dit allemaal niet van bovenaf regelen, maar met vertrouwen in leraren v/m, die voldoende welwillendheid aan de dag willen leggen om ook moeilijker leerlingen op weg te helpen. Boris Cyrulnik heeft het in die context over “résilance”, veerkracht, die leerlingen kunnen vinden bij zichelf, maar wel door toedoen van een meester of juf, een leraar die hen dat zelfvertrouwen opnieuw weet te helpen vinden.

Wat in de onderwijsdiscussies aan de orde blijkt is een gedachte die ik graag link aan het industriële vetmesten van varkens, die allemaal aan het eind evenveel wegen, dus geacht worden te weten, wat mensenkinderen betreft. Men wil onderwijsmethodes invoeren die de kennis zo perfect weten te doseren, dat alle kindjes aan het einde precies evenveel weten en allen op het procrustesbed leggen. Van ontplooiing en een vrije, autonome ontwikkeling is in die benadering dan ook geen sprake, als doel is het opgegeven en opgeheven. Terwijl we menen dat sinds het begin van de industriële revolutie en de ontwikkeling van arbeidtheoretische studies, zoals het Taylorisme en het Fordisme de enige uitkomst nog het stachanovisme zou kunnen zijn, merken we toch dat vooruitgang en nieuwe opportuniteiten er niet komen door telkens weer hetzelfde te doen en hetzelfde te herhalen, want dan ontstaat een kringloop die steeds minder zal opbrengen en uiteindelijk iedereen zal frustreren. Hoewel het moeilijk is echt door de onderwijsrealiteit van 140 jaar geleden, toch licht Maurice Maeterlinck in “Bulles Bleues”, zijn jeugdherinneringen als pêché de veilliesse een tip van de sluier op: de jongeman die hij was verafschuwde uiteraard de priesterleraren, de lessen en het schoolse leven, maar tegelijk besefte hij dat hij nooit de schrijver en Nobelprijswinnaar zou geworden zijn zonder de bemoeienissen van diezelfde sigaren smorende paters. Hun doel was niet die nobelprijs, hun doel was zonder een vooraf bestaande mal jongelingen te vormen tot wie ze in de beste omstandigheden konden worden. Leraren hebben wel eens een bijzondere band met lastige leerlingen, die dankzij die bezorgde en soms harde omgang net de weg vinden naar hun ontplooiing. Wie we zullen worden, dat kan geen minister, maar ook geen pedagoog bepalen. Of we kansen ontwikkelen om als handwerkman of als kernfysicus iets met het leven te doen, hangt af van een school en van nog wel meer dat we niet kunnen bevroeden. Om het te realiseren is er wel een behoorlijk schoolsysteem nodig en wil men vooral, zoals in deze tijd dat kinderen en kleinkinderen van migranten mee de vruchten van dat onderwijs plukken, dan zal men aandacht moeten hebben voor wat stilzwijgend wordt aangenomen, namelijk dat een welbepaald soort mensen niet geschikt is voor hogere kennis of zelfs maar vakbekwaamheid en om daarmee komaf te maken zal men hen dus net moeten aansporen met het bekende motto: “plus est en vous”. En men zal succesvolle mensen uit die kringen meer als prestigemodel moeten voorstellen aan schoolvermoeide jongeren.

Het onderwijs democratiseerde sinds het einde van de negentiende eeuw zozeer dat er geen kinderen meer aan ontsnappen, wat een goede zaak moet heten, maar het betekent ook dat men oog moet hebben voor verschillen en voor verschillende begaafdheden. Moet iedereen college of gymnasium lopen, of is het waardevol kinderen met handige vingers en weinig zin in boeken of teksten, vastpinnen op vervelende lesuren in een klaslokaal? Het gaat toch niet op dat men onderwijs inricht als een panopticon, waar een toezichthouder de leerlingen volgt, van stap tot stap, jaar tot jaar en dat bij verandering van school om allerlei redenen hun strapatsen mee doorgegeven worden. Het gebeurde vroeger ook wel, natuurlijk, maar toen het onderwijs nog redelijk elitair was, omdat maar een derde of iets meer naar het hoger middelbaar onderwijs doorgroeide, kon men als leerling in een andere school wel met een relatief wit blad herbeginnen. Nu wil men al die onderwijsprocessen onder controle krijgen en waar het mis zou gaan met een leerling, dan worden daar batterijen van controle bijsturing op gang gebracht, maar vaak genoeg hebben die leerlingen geen sjoege aan al die extra zorg, terwijl  ze in onmin leven met de schoolse instanties. Men noemt sommige scholen al eens het vergaarputje van de stad, waar dus vooral beroepsonderwijs georganiseerd wordt. Ondanks de inspanningen van de leraren v/m ziet men het lerarenkorps ook nog eens als minder goed toegerust, minder gemotiveerd en minder gewaardeerd weggezet worden. Het zal dan wel, want men gaat zelden kijken hoe het eraan toegaat.

Wil men behoorlijk onderwijs voor alle leerlingen en jonge studenten in de knop, dan moet men vooral vermijden dat ouders en leerlingen gefrustreerd worden en leerkrachten er alle zin in verliezen hun leerlingen vooruit te helpen. Natuurlijk is een degelijke financiering van overheidswege aangewezen, maar de overheid moet niet willen bevelen bij oekaze wat leraren zullen vertellen, laat staan hoe ze hun leerlingen moeten beoordelen, tenzij naar wat ze weten aan te brengen bij toetsen. Dat ligt anders voor fysica of wiskunde dan wel voor taalkunde of literatuur, aanzetten tot wijsbegeerte. Maar menen dat leraren niet kunnen beoordelen wat leerlingen hebben opgestoken, komt mij wel straf voor. Sommige leraren slagen erin boeiende en uitdagende manieren te vinden om hun leerlingen aan het denken te zetten. De huidige maximes over gelijke kansen, laten vaak onverlet dat een leerling geen passief sujet is, dat het maar over zich heen laat komen, al doen ze vaak alsof het zo is. Het geloof dat je iets kan leren, dat niet altijd onmiddellijk nuttig mag heten, maar wel toelaat zelf procedures te vinden om een probleem op te lossen, bijvoorbeeld hoe we met macht om kunnen gaan, kan wel degelijk enthousiasmeren en dus kan Cicero lezen best boeiend uitpakken, al moet men dan eerst door wordenschat, grammatica en de beginselen van de syntaxis heen.

Envooi

Het mag lijken dat onderwijs een bedrijf is geworden, wat betreft het hoger onderwijs nog meer het geval lijkt dan in het basisonderwijs en het secondair onderwijs, waarbij de kostprijs geen rol mag spelen, terwijl er natuurlijk voor de overheid enerzijds en voor de ouders wel degelijk financiële overwegingen spelen. De rol van onderwijsuitgeverijen overigens kan men niet negeren en ook merkt men dat nieuwe leerstof aanbrengen over nieuwe kwesties best in de klas tussen leraar v/m en leerlingen aan de orde komt. Men kan er evenmin omheen dat beroepsonderwijs vaker duur uitvalt, terwijl het ASO onvermijdelijk leidt naar hogere studies, in deze tijden zeker, want ooit bood het succesvol afwerken van de humaniora al een grote meerwaarde, wegens de jobs die men kon krijgen en het prestige dat er ook wel bij kwam kijken. Vandaag zien we wellicht vooral de ontwaarding van jobs, maar uiteindelijk gaat het onderwijs in de eerste om het leren, kennisverwering en ook wel het ontwikkelen van sociale intelligentie. Het valt niet mee daar in het kort iets over te zeggen, maar vooral in (sociaal) gemengd onderwijs, waarbij niet op afkomst wordt gefilterd wel degelijk bevorderlijk voor sociale vaardigheden moet heten.

Het willen behoeden voor trauma’s kan niet per se gelijk staan met het voorkomen van onnodig lijden. Waar de balans ligt, valt niet van overheidswege op te leggen, maar als leerlingen zich ostentatief vervelen en toch goede resultaten halen, dan worden ze niet overvraagd. Leven ze zich dan buitenschools uit in sport, muziek of jeugdbeweging, dan kan dat de algemene vorming ten goede komen, maar als ze ondervraagd worden en er zijn geen uitlaatkleppen, dan voldoet dat onderwijs pertinent niet. Door de verschillen tussen onderwijsvormen te valideren, kan men ook BSO-leerlingen perspectief bieden, terwijl ze nu te vaak voor losers doorgaan. Maar finaal moet de overheid niet willen beslissen wie wat worden zal, maar erop vertrouwen dat jongelingen, meisjes en jongens wel degelijk hun leven naar best vermogen zullen vorm geven, gesteund door ouders, leraren v/m en andere inspirerende figuren. Een herwaardering van het lerarenberoep mag dan ook wel, ook al omdat het altijd nog een roeping blijft. Ook leraren willen hoe dan ook excelleren en dat kan door jongeren mee te nemen, niet op verplichting gebaseerd, maar op interesse, enthousiasme en durf.

Bart Haers

---

[i] Het gaat inderdaad om Marc Reynebeau, die zich vooral ergert aan de nationalistische verhalen rond de Gulden Sporenslag, maar hij verwijst dan niet naar Filip IV of Robert de Béthune, maar naar Henri Conscience, die in 1838 vond dat het land een “mythe fondateur” behoefde. Deze funderende mythe spoort niet helemaal met de kennis die historici later zouden bijeenbrengen over die periode van de vorstendommen die in 1830 min of meer België zouden vormen. Marc Reynebeau vindt het niet nodig aan te geven dat Conscience daarmee paradoxaal genoeg de Vlaamse oermythe heeft aangeleverd.