Onderwijsvervormingen

Onderwijsbeleid

Een onopvallende zege

Of het falen van het beleid

Alcuin van York, 735 - 804 die in het rijk van Karel
de Grote het onderwijs opnieuw op poten zette. 

Graag was ik deze week naar Brussel gegaan, want de media hadden weer de zenuwen geraakt van onze volksvertegenwoordigers in het Vlaams Parlement: de onderwijsspecialist van de N-VA had namelijk durven te stellen dat de hele hervorming op de lange baan geschoven is. Geen nieuws? Goed Nieuws? Of gewoon een fait divers? Onnodig te zeggen dat je de plenaire zittingen van het parlement kan volgen via lifestream of via Via Politica, waar je wel spitante discussies krijgt, maar ook af en toe iets mist.

Het belang van gelijkheid en andere waarden

Al tijden worstelt het Vlaamse onderwijs met enkele problemen: we hebben een middelmaat die redelijk scoort bij internationale vergelijkingen, we hebben een top die nog altijd goed uit de voeten kan en ook aan de hogescholen en universiteiten behoorlijke resultaten boekt, maar de ongelijkheid tussen de beste leerlingen en de zwakste leerlingen, zij die van huize uit niet gesteund worden of  niet een beetje aangepord, maar ook geen bijkomende prikkels krijgen, om te lezen bijvoorbeeld of om theaters en musea te bezoeken, komen niet aan de bak. Men heeft er zich van overtuigd dat die kloof strijdig is met de theorie dat gelijkheid ook dan gelijkheid in alles betekent. Het ergste probleem zijn de uitstromers zonder diploma.

Maar de zaak is niet gelijkheid als doel op zich, want dan doet men ook vaak weer onrecht aan personen. Het doel van klassiek onderwijs overigens is, zoals Roger Pearson schrijft in zijn biografie over Voltaire, jongeren via een geest van competitie boven zichzelf uit te laten stijgen. Maar zou het dan erg zijn dat de ene doctoraat verwerft in de theoretische natuurkunde en ander een uitstekende vakman blijkt die zelfs betere technieken kan vinden voor een bestaand product. Het valt op dat men een technicus vooral in kringen van geschoolden met een alfawetenschappelijke strekking niet echt naar behoren weet in te schatten. Zij maken minstens voor de helft mee de kwaliteit van ons leven, net zoals overigens de ambachtslui die het vlees inkopen en versnijden en aanbieden aan de klant of de patissier. Maar ook de tuinman of een metser heeft vaardigheden die we doorgaans onvoldoende waarderen.

Mag er dan geen hiërarchie van beroepen worden aangelegd? Iedereen is vrij zo een hiërarchie aan te houden, maar het gaat voor een belangrijk deel om vaardigheden die men leert te ontdekken en ontplooien. De krant De Standaard besteedt de afgelopen weken aandacht aan wiskunde, met gesprekken waarin wiskundigen als Jean-Paul van Bendegem, die overigens net altijd de band tussen wiskunde en taal mooi op de voorgrond weet te plaatsen enkele aspecten van de omgang met wiskunde uit de doeken mogen doen; de krant besteedt terecht ook aandacht aan de wiskundeolympiade, waarvoor we ons respect betuigen, maar die krant bepleit ook de hervormingen. Maar de krant en de pleitbezorgers in het parlement blijken bepaalde elementen niet te zien…

Emancipatie via de cultuur van de elite

Mevrouw Vanderpoorten, kleindochter en dochter van fijnzinnige liberale intellectuelen, zo herinner ik mij toch vooral haar grootvader, Arthur Vanderpoorten uit enkele teksten en Herman Vanderpoorten pleit nog altijd voor hervormingen, maar wat haar drijft kan ik niet begrijpen. Zij heeft geschiedenis gestudeerd en zou kunnen weten hoe belangrijk onderwijs altijd geweest is, zeker ook voor vrouwen en ook nog eens hoe belangrijk gedegen training en discipline is… om vrij te kunnen denken. Al de groten, van Gerard Walschap tot Anna Bijns hebben ze allemaal onderwijs genoten. Wat te zeggen van John Adams of Abraham Lincoln, die ondanks alle moeilijkheden hun diploma haalden en zo hun publieke rol konden opnemen, nadat ze als advocaat een eigen loopbaan hadden uitgebouwd? Wie wilde afwijken van het rechte pad, van het geloof of van het ordelijke burgerlijke leven, liet niet na te weten waar het over ging en deed dat maar succesvol naarmate men hoger en steviger opgeleid was. Het gebeurt natuurlijk wel dat mensen maar een deel van de vorming krijgen en toch ver boven het maaiveld uitsteken, zoals daar zijn: Cyriel Buysse, Willem Elsschot of Jacques Brel. Ook heb je industriëlen die hun eigen weg konden gaan, zonder die gedegen opleidingen. Waarom dat zo is, wil wel eens op de achtergrond verdwijnen: omdat zij uiteindelijk de weg vonden ondanks de vaak als beledigend ervaren laatdunkendheid van het onderwijs zelf, dat wil zeggen, dat ze er hoe dan ook een en ander van opstaken en vooral niet vergaten en er al levend en werkend mee aan de gang gingen, buiten de gebaande paden. Moeten we het nog hebben over Walschap, die in verschillende boeken zijn omgang met het onderwijs overdacht, of Ernest Claes? Lokale cultuur? Het zal dan wel zeker, want moeten we het hebben over het onderwijs in de Duitse Gymnasia, zoals Thomas Mann beschreef in De Buddenbrooks, dan wel over de Engelse elitescholen? We kunnen ook Marcel Pagnol met veel respect ten tonele voeren, die vaak schoolmeesters opvoerde, ooit het begin van een sociale promotie, maar vandaag vaak met onterechte laatdunkendheid bejegend?

Het zal de lezer dagen, hopen we dan, dat de emancipatie in Vlaanderen, maar net zo goed in Nederland niet een automatisme was, maar slechts mogelijk werd omdat mensen bereid waren hun kinderen de kans te geven te studeren ook als ze zich het brood uit de mond dienden te sparen. Ook waren er inderdaad beurzen. Maar we verkiezen deze tijd te herinneren als de tijd van paternalisme, van de pastoor of de (liberale) brouwer. Dat reeds voor 1914 mensen er veel voor over hadden hun kinderen zo lang mogelijk naar school te laten gaan, eventueel met beurzen van weldoeners, kerkelijke of andere, gaat daarmee verloren. Het blijft overigens verrassend stil als de vraag gesteld wordt hoe die jongeren toen hun schooltijd ervoeren. Wel, als we Stefan Zweig of Maurice Maeterlinck mogen geloven: niet anders dan wij, dat wil zeggen, de sleur der dagen kon hen ook wel terneerdrukken, maar tegelijk werd het geleidelijk verkennen van de grote wereld pas mogelijk net omdat ze er naar haakten na schooltijd de kranten en bladen te lezen in het Café Central in Wenen of in Gent. Nu, zij konden dat maar omdat er tussen het onderwijs dat ze genoten en bladen, kritieken die ze lazen er een sterk verband was, maar toch buiten het schoolse leek te staan, de virulente kritiek op het … het onderwijs en de benepen bourgeoiswereld was hen dierbaar. Men valt mij tegen als men in Le Bourgeois van Brel niet vooral de onnoemelijke zelfspot opmerkt of in het levensverhaal van Zweig, De Wereld van Gisteren, de verschuiving van de auteur, van de bravoure van de jongeman die als gymnasiast denkt subversief te zijn in dat café en naar de man die later merkt dat hij zelf ook weer jongeren inspireert met zijn verhalen en geschriften, maar hoe die baden in dezelfde sfeer. De relativiteit van het absolute modernisme? Misschien wel.

Spanningsveld: autoritaire leermodel en eigen onderzoek

Maat het vormt precies het kader, of het spanningsveld waarin het middelbaar onderwijs zich kan situeren. Maken we ruimte voor de spanning tussen de paternalistische leerkracht die per fas et nefas de bloejkens van leerlingen iets wil bijbrengen en de onderzoeksdrift van de jongelui, onderzoek naar het leven buiten de school? De verwarrende teksten buiten de Latijnse thema – voor zie het niet meer kent, de moeilijkste oefening op de Latijnse verhandeling na, want men moet een zin of tekst uit de moedertaal in het Latijn overzetten zonder de elegantie en eloquentie van het Latijn geweld aan te doen -? Helaas is de Latijnse verhandeling ook verdwenen en poëzie van Ovidius, Horatius of Venantius Fortunatus zal nog weinigen plezieren.

We moeten leren om nuttige burgers te worden. Of zouden we nuttiger worden als we ons met het leren inlaten? Het werd in elk geval van een voorrecht een recht, wat een goede zaak is, maar nu werd het een plicht, ook voor jongeren die liever met de handen zouden werken of concrete dingen maken. Het verhaal van August van Istendael heeft Geert, diens zoon en een bekend auteur beschreven, maar toch merken we bij de zoon weinig aandacht voor de evolutie in het onderwijs in deze tijden.

Er staat namelijk iets op het spel: een waardering voor dat waartoe een kind, een jongere in staat blijkt. Doorheen de twaalf verplichte onderwijsjaren, maakt een persoon een onvoorstelbare ontwikkeling door, maar de jongere zelf weet niet waartoe het zal leiden. Vandaag lijken ouderen, volwassenen niet altijd nog bereid de nodige leiding te geven. Men meent dat jongeren het zelf kunnen uitzoeken, maar hoe kan men de belangrijke zaken leren begrijpen en bijhouden, onthouden, als men er niet intensief mee bezig kan zijn? Maar ook, hoe kan men het plezier van een echt geconcentreerd bezig wezen met iets iemand onthouden, omdat men het memoriseren niet meer van node acht?

De toewijding van de leerkracht

Er speelt  nog iets dat in de loop van de jaren aan onze aandacht ontsnappen kon, dat is dat de leerkrachten voor leerlingen vaak de beste toegang vormden tot het willen leren, tot het enthousiasme terwijl vandaag die betrokkenheid, als gevolg van de professionalisering wel eens in het gedrang komt. Let wel, men mag dat niet veralgemenen, want het hangt finaal van de leerkracht, de persoon af, of men zo een rol wil opnemen. Leerlingen met een concreet probleem worden nu door specialisten geholpen, maar ook is er nood aan een luisterend oor en hoewel we het “Kom eens naar mijn kamer” afdoen als een poging leerlingen in een roeping te trekken of eventueel minder eerbare zaken voor te stellen, was het ook wel eens werkelijk een zaak voor de leerkracht een leerling op het betere pad te houden. En behalve dat helpende handje kan zo een leerkracht  buiten een klasgebeuren een leerling nu net aanspreken om hem of haar beter van antwoord te dienen in gesprekken over de leerstof.  Die betrokkenheid was en is van belang, maar wordt in het pedagogische proces onder het mom van professionalisme op het oog overbodig geacht. De manier waarop jongeren vandaag opgroeien is anders dan veertig jaar geleden, zoveel is duidelijk, maar mensen blijven mensen en gevoelens, zelfs afkeer of eenzaamheid kunnen te groot zijn opdat de vonk van het enthousiasme op de leerling overslaat. De vriendengroep – die in het huidige onderwijs niet meer zo cruciaal blijkt – kan moeilijk nog de nodige basis van vertrouwelijkheid leveren, maar ook leerkrachten kunnen daar op enige manier soelaas en steun bieden. Boris Cyrulnik spreekt over het aanspreken van de weerbaarheid. Mensen kunnen heel wat aan, maar als we niet slagen die weerbaarheid aan te boren, dan gaan mensen eraan ten onder in geval van trauma’s. Laten we het verleden vooral niet idealiseren, de gedachte dat het onderwijs van vroeger tijden uitstekend was, kan niemand onderbouwen en doet de waarheid en de concrete beleving van jongeren van toen geweld aan. Maar wie het allemaal had doorgemaakt spaarde in de meeste gevallen de eigen zonen niet, maar gaf ook wel eens de dochters alle kansen.

Emancipatie, onderwijs en welvaart

Toch hebben we de indruk dat onderwijsexperten teveel de nadruk leggen op het concrete resultaat van het onderwijs dat wil zeggen, men kijkt niet naar wat het onderwijs als proces met mensen doet, zoals Stefan Zweig of Maeterlinck, maar ook bij ons Walschap of Herman Teirlinck het nu net wel hebben beschreven. Er is het persoonlijke avontuur, dat we niet mogen negeren, maar is ook de maatschappelijke betekenis. Niet voor niets heeft men de afgelopen zeventig jaar een onmiskenbaar proces van verburgerlijking kunnen vaststellen, al is het duidelijk met lede ogen. De verburgerlijking van de samenleving drukt zich niet enkel uit in kapitale villa’s, het kokkerellen als hobby of zware auto’s, maar ook, wellicht nog meer in een grote diversiteit van activiteiten.

De vraag die we nu moeten stellen, nu we weten dat in onze samenleving cultuurbeleving van personen diverser, gevarieerder is dan ooit, hoe we mensen zullen betrekken bij die samenleving en cultuur die net via dat klassieke onderwijs vaak ongewone resultaten heeft opgeleverd. Ik denk dat men door het ASO steeds minder af te meten aan wat de klassieke humaniora of het gymnasium vermocht, men ook de andere studievormen en schoolsystemen minder de kans bieden kan de eigen specifieke opdracht te vervullen. Men doet wel veel inspanningen om topsportonderwijs aan te bieden, maar als er geen gouden medailles uit voortkomen bij Olympische Spelen, dan gooit men de boel om – wat noch de stabiliteit noch de continuïteit ten goede komt en dus de planning voor de aankomende topsporters in het gedrang brengt. Het kunstonderwijs heeft zeer mooie resultaten laten zien, maar we leggen die niet mee in de weegschaal. Hoe kan men zeggen dat de schotten tussen ASO, TSO en BSO weg zouden moeten en men begrijpt tegelijk verduiveld goed dat men in het KSO, muziek, dans, woord, beeldende kunsten net wel een grote eigenheid moet laten?

Kennisoverdracht en burgerlijke cultuur

Die schotten tussen de richtingen zijn, denk ik niet het probleem van de leerlingen als zodanig, maar het probleem van onderwijsdeskundigen, die de inhoud van de onderscheiden richtingen niet afmeten aan wat men voor het KSO en het sport- en topsportonderwijs realiseert. Bovendien is er nog een probleem: men vindt dat een jongere niet een jaar mag verliezen op school, maar zonder schokken moet kunnen doorschuiven van jaar na jaar. De frustratie van het overzitten kan groot zijn, maar wellicht kan het erger zijn als leerlingen inderdaad naar een gemakkelijker richting afzakken op de glijbaan, al is het niet altijd een ongeluk. Het persoonlijke en individuele interageren niet altijd op eenduidige wijze met wat het systeem, c.q. het onderwijssysteem in de aanbieding heeft.

Daarom kan men zich afvragen of  de ervaringen die diep in de onderwijswereld zijn ingesleten, vandaag zomaar losgelaten kunnen worden. Om nog eens te verwijzen naar het KSO: als een leerkracht piano bijna elk jaar wel een paar leerlingen kan laten doorgaan op het conservatorium, ze worden daar goed genoeg bevonden via een ingangsexamen, dan kan die leerkracht toch wel een mooi resultaat voorleggen. In het ASO, of laat mij toe te spreken van een gymnasiumtraditie kan men leerlingen die het einde halen bijna vanzelf  laten doorgaan, zoals blijkt uit de resultaten van de grote colleges, die nu zouden gekant zijn tegen de hervormingen. Maar is het niet net de vaststelling dat de emancipatie van jongeren uit de arbeidersklasse, die door hun oplettende ouders naar college werden gestuurd, gelukt was vooraleer het VSO werd ingevoerd, die de hervormers oplettend moet maken. Ook nu is de remedie die ze willen geven aan het onderwijs, is er misschien één voor een aandoening die er niet meer is.

De integratie van jongeren uit de migratie en prestigemodellen

De migratie moet nu wel in beeld komen. Voor zover ik het begrijp, verloor het automatisme dat kinderen met ouders uit de Magreb of Turkije zonder de leerling te bekijken naar het beroepsonderwijs gestuurd worden in de loop der jaren aan kracht, ook al omdat er verhalen over prestigemodellen van immigratiekinderen circuleren die het wel gemaakt hebben. Die jongeren die in een enquête van een krant klagen, anno 2013 dat ze niet aanvaard worden, kunnen het zo te zien wel goed zeggen. Zij hebben er, als men goed toekijkt, het belang van ingezien dat ze hun achterstelling wel eens koesteren. Afgezien daarvan hebben ze ook wel de indruk dat ze niet gemakkelijk voor vol aanzien worden, door leerkrachten niet, door verantwoordelijken en hulpverleners van de CLB’s niet en bovendien, hebben ze niet direct voeling met de inhoud van het – gymnasiale – onderwijs, maar ook daar beleven we opnieuw wat de instroom van leerlingen uit de zogenaamde minder bevoorrechte klassen in het middelbaar onderwijs met zich bracht: leerlingen leerden over een wereld die hun ouders en vroegere vriendjes/vriendinnetjes vreemd was. Die vervreemding kon ontmoedigend werken, maar bleek doorgaans geen belemmering.   

Maar wie heeft wel een automatische voeling met dat onderwijs in klassieke talen en wetenschappen? Misschien staan er boeken in de huisbibliotheek over de Romeinen, de Grieken of over Napoleon, de Amerikaanse revolutie… het is duidelijk dat zo iemand misschien wel iets meepikt ervan, ook als er oudere broers en zussen zijn. De gesprekken aan tafel kan men ook niet onderschatten. Maar men kan dat voordeel maar moeilijk weg willen denken; in de emancipatie van vrouwen bleek juist vaak maar mogelijk als zij in een stimulerende omgeving leefden en niet door de ouders al voorbestemd werden om alleen moeder en, zoals in het geval Emilie de Châtelet een hofdame te worden. Deze dame zorgde ervoor dat de Principia mathematica van Newton in het Frans vertaald werden.

Het belang van een stimulerende omgeving

Het stelt het belangwekkende probleem hoe men kinderen die zo een stimulerende achtergrond ontberen toch te ondersteunen. Het verhaal van de onderwijstraditie was er een waarin de leerkracht een grote bereidheid had alles uit de kast te halen om de leerlingen, de studenten mee te nemen in het verhaal. Er zijn, er waren ook andere leerkrachten, docenten, die het een beetje met lange tanden gedaan kregen. Er zijn, er waren er ook die niet vies waren van het machtsgevoel dat de positie van leerkracht of docent met zich mee brengt te savoureren. Het verhaal van het onderwijs evenwel alleen rooskleurig of zwartgallig presenteren heeft weinig zin. Toch was het systeem, de wijze van vertrouwd maken met de taal, de geschreven taal, de eigen creatieve krachten ontdekken in het onderwijsgebeuren sterker dan wat de mindere docenten konden aanrichten. Over de gebeurtenissen van seksuele aard is intussen al veel inkt gevloeid.

Men dient die gymnasiumtraditie of collegetraditie toch niet af te schaffen om beter onderwijs aan te bieden, omdat men het aanbod zo wel eens verschralen kon. De vraag naar het nut? Van Alcuin van York, die aan het hof van Karel de Grote het onderwijs organiseerde over de kloosterscholen tot de universiteiten vanaf de 12^de eeuw hebben al die inspanningen inderdaad rare snuiters afgeleverd, maar tegelijk kan men zeggen dat de eindeloze stroom mensen die vanuit die opleidingen, die wel degelijk voor een duidelijke taakomschrijving werden opgeleid, van jurist tot kerkbestuurder of later, in de protestantse landen, regent, hebben de samenleving gebracht wat wij er nu van vinden, voor sommigen bijzonder, voor anderen heel erg. Overigens, de Verlichting als culturele periode, betekende een steeds groeiende uitbreiding van schoolse kennis in de samenleving. Er waren niet enkel de grote figuren, van Locke, Voltaire, Diderot en de hele canon, maar er was ook een publiek, dat gefascineerd en verwachtingsvol toekeek. De censuur keek, zeker in Frankrijk,   goed toe en bovendien speelden de kerk en bigotterie hun eigen rol met weinig argumenten en vooral veel afgunst; ook de verlichte geesten waren niet altijd even vriendelijk voor elkaar.  

Overdracht en overtuiging: Zwarte of gouden legende?

In het integratieverhaal ontbreekt het naar mijn inzicht aan de durf onze samenleving en cultuur voor te stellen zoals die is. Goed, de zwarte bladzijden, van de kruistochten over de inquisitie tot het totalitarisme, dat kunnen we mooi uittekenen. We mogen ook de uitbuiting van de arbeiders en hardvochtige kapitalisten niet vergeten. Maar zou daarmee alles gezegd zijn? Voor velen blijkbaar wel en toch kan men het hele debat over de mensenrechten, over vrijheid en vrijheden niet begrijpelijk maken als men enkel de zwarte bladzijden leest. Men kan al evenmin aandragen waarom mensen dit systeem, bestel dan toch wel in het hart dragen op grond van een al te simpele lectuur der dingen en het vergt die vele facetten te leren kennen, voor de leerkrachten om het aan te brengen. En tot slot kan men zich moeilijk voorstellen dat mensen enthousiast de inburgering begeleiden als men zich bepaalt tot het vertellen van de zwarte legende. De gouden legende zou overigens ook algauw saai worden. Geschiedenis, de cultuur en de mogelijkheden van de wetenschappen uitleggen gebeurt het best met een enthousiasmerend paternalisme. In de verwerking zullen de leerlingen of studenten, de inburgeraars er wel hun ding mee doen. Maar zal men  dan ook  telkens weer uit de knaapjes of de nieuwkomers bijzondere figuren naar voren zien treden? Niet allemaal blinken ze uit, want dat hangt van zoveel factoren af. Maar goed, men is nu eenmaal allergisch voor de middelmaat, ook als die in verschillende opzichten een behoorlijk hoog niveau bereikt.

Het is dus een goede zaak mocht men eindelijk eens de eigen dynamiek van goed onderwijs in de verschillende onderwijsvormen onder de aandacht brengen in plaats van een maatschappelijk ideaal te presenteren dat niet door iedereen gedragen wordt en niet voor iedereen heilzaam zal blijken. Men kan toch niet vergeten dat een van de meest spectaculaire aspecten van het bolsjewisme was dat die machtsgeile club absolute gelijkheid ook met veel bloedvergieten bereid was te willen opleggen, maar dat men in de praktijk wel degelijk heel druk doende was telkens weer nieuwe kandidaten voor zeer doorgedreven vormingsprogramma’s te zoeken, want zonder een elite van technici en intellectuelen ging het niet. Men kan niet uit het oog verliezen dat ook Duitsland onder de nazi’s de gelijkschakeling van mensen de officiële leer was en de vorming van een elite, hoe verwrongen dat ook is gebleken, hoog op de agenda stond. Geen systeem kan het zich veroorloven, zeker niet in een sterk geïndustrialiseerde wereld aanwezig talent niet te benutten. Maar daar is het onze onderwijshervormers ook niet om te doen. Zij willen het vooral hebben over de gelijkheid. Maar in welk opzicht? En zoals Martha Nussbaum opmerkt, kan men mensen niet hun waardigheid leren ontdekken als ze niet ook hun sterkste kanten leren te ontplooien. Mogelijkheden scheppen betekent dat de onderwijsregenten een goed, vrij doorzichtig systeem hanteren en dat ouders en leerlingen begrijpen dat hun deel in het verhaal evenzeer van belang is. En bieden we alleen onderwijs aan uit nuttigheidsoverwegingen? Voor sommigen blijkt dat helaas wel het geval te zijn.

Tot Slot

In het parlement ging de strijd als naar gewoonte tussen de goeden en de slechten, enfin, dat is het weinige wat er achteraf over in de pers kwam. Dat Boudewijn Bouckaert met een retorische bevlogenheid de houding van de tegenstanders in de regering kon waarderen en de voorgenomen grote hervorming zag afgevoerd worden, maar tegelijk de regering de wacht wist aan te zeggen omdat die met het gedoe omtrent de onderwijshervorming zorgt  voor een onwelgekomen chaos. Maar in feite zou de regering afgeserveerd worden door Groen en Blauw omdat de hervorming niet doorgaat, door het VB omdat de besluitvorming voor onduidelijkheid zorgt en door Rood, SP-a, regeringspartij die de hervormingen op grond van de oude plannen wil doorzetten. De CD&V wil vooral laten blijken dat ze voor geen verzwakking van het onderwijs staat, maar bleek eens te meer de moed te ontberen te stellen dat de oude plannen niet meer hoeven. Ook de Secretaris-Generaal van het katholiek onderwijs blonk uit in wolligheid, maar dat was niet in het parlement, terwijl de grote baas van het gemeenschapsonderwijs de hervorming tegemoet zag. En volgens een studie van de VUB is 70 % van de leerkrachten tegen de voorgenomen hervormingen, al weet niet een van ons meer waar het allemaal om te doen is, aldus de krant. Zou dat laatste echt zo zijn?

Er is dus geen duidelijkheid? Of toch wel, finaal is het besef doorgedrongen dat men de verschillende onderwijsvormen en zeker het gymnasiummodel vooral voor de sterke leerlingen moet voorbehouden. Technisch en Beroepsonderwijs moeten tegelijk ook als eliteonderwijs gepresenteerd worden. Maar in de strijd om de volksgunst bleek alleen die partij die gewoon zegt dat de hervormingen zoals die tijdens vorige legislaturen waren aangeprezen, niet de beste oplossingen vormen. De opdracht van de regering is goed onderwijs te voorzien voor iedereen, daarover kan geen discussie bestaan. Dat er in de samenleving discussie aan de gang is over het gelijkheidsdenken, mag ook duidelijk zijn. Dat niet iedereen onmiddellijk kan instemmen met de Theory of Justice van John Rawls, valt moeilijker uit te leggen, want niet iedereen kent die. Maar dat er ook vragen zijn over het dwingende karakter waarmee men de theorie hanteert, zonder die te vernoemen, is nog wel het moeilijkste uit te leggen. Maar wie in het parlement of thuis luisterde naar de geachte dames en heren volksvertegenwoordigers, besefte terdege dat dit dansen om een theoretisch model de knoop is, die niemand wil doorhakken. Gelijke kansen? Optimale kansen voor elke jonge knaap, elk meisje, blijkt niet in het jargon te passen. Optimaal en met goede steun, opdat ze hun talenten zouden ontplooien. Mogelijkheden scheppen dus, daar is het om te doen en dat bleef onbelicht.

Bart Haers