Eindtermen overbodig?

Dezer Dagen

Leren en vergeten

Eindtermen* onzinnig

Wie kent Joris Note? Vaak komt hij niet
in beeld en toch schreef hij enkele
opmerkelijke romans. Maar toch, men
ziet de literatuur behandeld als een kwestie
van groten en mindere goden, ook in het
onderwijs. 

Gaat het in een fabriek van Lotus Backeries om een altijd eender eindproduct, madelijntjes of speculoos, in een onderwijsomgeving draait het om individualiteit, maar ook om overdracht van waarden, wat die ook zouden zijn, of beter, de waarden die wij beweren hoog in het vaandel te voeren. Kennis en leren om te gaan met kennis en informatie, betekent ook dat we naderhand veel vergeten zijn, maar dat is niet het punt, want via andere toe- en ingangen vonden we toch weer een manier om wat vergeten leek weer op te frissen...  De eindtermen willen een eindproduct definiëren, waarbij men voorbijgaat aan de onderscheiden onderwijsvormen. Het was dan ook van begin af aan een instrument om het onderwijs tot een instrument om te vormen voor meer gelijkheid en beheersing van het eindproduct.

Waarom ik zo gekant ben tegen die Eindtermen? Omdat ze het leerproces zelf op de helling zetten, iets wat een individuele oefening is, telkens weer. Men kan Utopia niet goed lezen als men zich niet weet vertrouwd te maken met de cultuur van de zestiende eeuw in Europa, maar het biedt net ook zelf een toegang tot die wereld. Hetzelfde geldt voor het wetenschappelijke denken, want men kan proberen de werken van Darwin te lezen of de Calculus van Leibniz nabouwen en zo proberen te begrijpen hoe men tot de infinitesimaalrekening kon komen. Het onderwijs dat wij kregen was een vrij goed en samenhangend programma, waarin zowel wetenschappen als talen en het hele corpus aan teksten uit de oudheid en nieuwere tijden aan bod kwamen. Latijn of Grieks leren had toen al geen nut meer, maar de afgelopen decennia zag men jammerklachten de revue passeren dat jongeren de klassieken niet meer kennen. Moet men dan Goethe kennen? Het werk, bedoel ik? Of Stendhal, Balzac? Alexander Pope of Shakespeare? Die geletterdheid, zo heette het, was goed op recepties of in het boudoir, maar helpt ons niet verder.

Niet voor niets schreef de wiskundige filosoof Jean-Paul Van Bendegem over het moeilijk af te wegen belang van de IIde wet van de thermodynamica en het lezen van de Kleine Johannes, om het eens niet over Hamlet te hebben. We kunnen ook nog over mimetisch verlangen denken en de vraag onderzoeken of de Ander de hel is, zoals Sartre beweerde dan wel of de Ander de uitnodiging is zichzelf te zien en te begrijpen. De ander als studieobject? Neen, filosofische tradities onder de aandacht brengen, literaire figuren als Lazarillo de Tormes of het verhaal van de Gollem van Praag, het zijn maar elementen in het versterken van de eigen beeldvorming, de eigen vorming, wat men ook vindt van talenonderwijs.

Men zegde al een eeuwigheid geleden, dertig jaar dus, dat mensen een taal spreekvaardig dienen te beheersen, maar een taal is nooit een kwestie van woordenschat, grammatica en syntaxis, regels en uitzonderingen alleen, talen zijn vehikels van gedachten en gedachten kunnen niet zonder het vehikel van taal om zich in de wereld te verspreiden. Ook een goed begrip vergt altijd weer en meer diepgaande kennis van de mogelijkheden van de taal. Oh ja, pesten mag niet, maar goed pesten gaat vaak gepaard met diepgaande empathie en een goede kennis van de taal. Je hebt immers verschillende vormen van pestgedrag, waarbij de meest subtiele gebruik maken van kleine zinnetjes en half uitgesproken woorden. Taalbeheersing is macht verwerven, over het eigen leven en soms over het leven van anderen, maar dus ook verantwoordelijkheid verwerven. Juist ja, inzicht verwerven in de fysische natuur, in scheikunde en biologie zijn ook belangrijk en technologie bevatten betekent deels leren meedenken met de ICT-ers.  

Onderwijs verloopt overigens niet mechanisch. Kan men een varken vetmesten, tot 80 kg dan weet men hoeveel tijd het duurt en hoeveel voer het beest nodig heeft, terwijl een mensen opvoeden zelden tot een einddoel kan leiden omdat we niet weten hoe jongeren met de aangeboden kennis zal omspringen. Zal zo iemand naar de cijfergegevens van het Zweedse Vredesinstituut gaan zoeken, zoals sommige vrienden deden, in een tijd zonder internet? Hoe zal je nadenken over je eigen toekomst en rol in de wereld? Een spreekbeurt maken over het beroep van je vader, over deze of gene held van deze tijd een verhandeling schrijven?

Het ASO is een zaak van inhoud, welk vak men ook ter studie aanbiedt, zoals bijvoorbeeld Aardrijkskunde, dat van de Zesde tot de Eerste, zoals het toen heette, de relatie tussen mens en natuur, de verdeling van klimaatzones en de steeds verder groeiende inzichten over exploitatie van grondstoffen gaat, maar ook over hoe steden ontwikkelen en wat er gaande is met de biodiversiteit, want ook daar gaat aardrijkskunde over. Maar het moet gezegd, soms werd het zo saai gebracht dat een mens zich afvraagt, of leraren zich echt zo graag achter de droge statistieken verschuilen. Hoe de haven van Antwerpen groeide, kan men toch best met zin voor het avontuur vertellen, net als de ontdekking van de fundamentele samenhang tussen menselijke aanwezigheid en de natuur. Ook Aardrijkskunde verdraagt het verhalende, naast de meer - zogenaamd - feitelijke benadering. Aardrijkskunde is ook exploratie en dan kan je ook bij Joseph Conrad, in the heart of darkness terecht, als bij Alexander von Humboldt.

Een discussie over kritische bejegening van de pers en van het politieke taalgebruik? Cicero en Churchill, Ceasar en Tacitus, maar ook Macchiavelli en Max Weber kunnen hulp bieden. Natuurlijk kan men niet alles tegelijk op hun bordje leggen, want dan zou men hen de jungle insturen, hoe boeiend de kennismaking met Max Weber of Victor Klemperer ook mag zijn. Inderdaad, een verkenning van wat jongeren zouden kunnen meekrijgen leidt gemakkelijk tot een cataloog, tot name dropping, het is niet anders.

Neem nu geschiedenis? Men heeft zich ook daar beijverd om meer structurele kennis bij te brengen en in plaats van over de IJzeren eeuw te spreken, de tiende eeuw - maar ook de negentiende eeuw verdient dat epitheton - over de kastelentijd, terwijl het grote bouwen pas later begon, toen de tijd van de roofridders en de geweldenaren al enigszins achter de rug lag. De Forten van Vauban zijn dan weer een ander hoofdstuk. Structurele kennis overdragen is nuttig, over de klimaatevolutie, over de grote overstromingen in de lage landen en nog wel enkele kwesties. Het gaat niet enkel over de antwoorden, maar ook over de wijze waarop we die verwerven. Toch ziet men dat geschiedenisonderwijs alweer is teruggekeerd naar een veilige opsomming van feiten, zonder overdracht van inzicht. De invoering van de Eindtermen als beheersinstrument is daar niet vreemd aan, omdat men er zeker van wilde zijn dat alle jongeren die of die kennis wel hadden meegekregen of opgeraapt.

De opbouw van het onderwijs gedurende de leerplichtjaren vergt een andere aanpak dan de eindtermen, waarbij men zich kan afvragen of het zin heeft in eenzelfde lijst die kennis op te nemen die ASO-leerlingen zouden moeten beheersen en kennis die BSO-leerlingen toch minstens ook moeten kennen. Men kan nu nog duizend keer beweren dat er geen onderscheid mag zijn, men doet die jongeren in het TSO electromechanica geen plezier hen met al te theoretische concepten te vervelen. De gelijkheidsgedachte strookt overigens ook niet met de vaststelling dat we allerlei soorten mensen van node hebben, stielmannen, vakbekwame artsen en advocaten, die ook nog eens arbeidsvreugde kunnen ervaren, al zal een dikke beleggingsportefeuille hen ook wel gunstig en mild stemmen.

De toegang tot het onderwijs demcoratiseerde vanzelf gedurende de afgelopen eeuw, maar die democratisering bracht de klad in het vormen van goede stielmannen en -vrouwen, terwijl men in het ASO, de klassieke humaniora steeds meer een bestofte boel ging zien. Natuurlijk zal men jongeren de wetenschappelijke vorming meegeven, wiskunde bijbrengen, maar laat nu net dat vak notoir impopulair zijn, want zo droog en saai. Toch kon een ingewikkelde oefening mij wel plezieren, al kwam wel eens ver van het beoogde resultaat uit en een goede leraar laat dan zien waar je het verkeerde pad op bent gegaan.

Laten we dus eens wat minder het onderwijs in handen leggen van pedagogen en onderwijssociologen. Kennisverwerving is voor elkeen belangrijk, maar niet iedereen groeit op volgens hetzelfde ritme, zoals in het voetbal en andere sporten duidelijk is geworden, omdat wie zes maanden ouder is, al meer ontwikkeling kende dan de jaargenoot die in oktober of november geboren werd. Hoeveel meer variabelen spelen dan niet mee in het complexe gebeuren dat scholing is?

Want dat is toch wel het meest ergerniswekkende, dat de moderne pedagogie ertoe geleid heeft dat men het onderwijsgebeuren tot een soort essentie heeft willen herleiden, waarbij het onduidelijk blijft wat of die vorming dan om het lijf heeft. Gaat het om zeer specifieke vorming, dan kan die zich ontrollen tijdens het leerplichtonderwijs en komt men in TSO en BSO terecht, speelt het zich af in het hoger onderwijs aan of buiten de universiteit, al bestaat dat onderscheid nog nauwelijks, zo te zien, dan moet men via TSO of ASO en dan hangt het nog af van de opleiding zelf wat men kan gaan studeren. In die zin betaalt men wel cash wat men zelf heeft opgebracht aan inspanningen tijdens het secondair onderwijs, want sommige opleidingen worden moeilijk als men niet goed voorbereid is geworden. In die zin is het ASO ook steeds meer specialistisch geworden en wegen vakken als aardrijkskunde of geschiedenis minder mee, terwijl die ook voor vandaag van belang zijn.

Een discussie die al twintig jaar loopt en zelden grondig wordt gevoerd, gaat over de bizarre vraag wat men van leerlingen mag verwachten na 12 jaar leerplichtonderwijs en dat was vroeger vrij duidelijk, maar niet op de leerling toegespitst, wel op de taken die hem - zelden haar - wachtten. Bepaalde moderniseringen waren zeker wenselijk, werden ook doorgevoerd, soms van bovenaf, vaker in de klas zelf, behalve het invoeren van de "Moderne Wiskunde", waar pedagogen bijzonder fier op waren, maar zo te zien alweer wat op de achtergrond is geraakt. Uiteindelijk zal men toch moeten leren omgaan met driehoeksmeetkunde oftewel de euclidische meetkunde, maar die heeft toch al een paar eeuwen op de teller staan.

Dat men aan de hand van vergelijkingen en algoritmen adequate beschrijvingen kon geven van de werkelijkheid, leerde ik weliswaar tijdens de collegejaren, maar het waren boeken die me tot die inzichten brachten. Gelukkig waren er ook wel leraren die ons daarvan wensten te doordringen en vooral in de laatste jaren van het Secundair onderwijs aantoonden. Was het dan nooit saai? Jawel, maar zo gaat dat met vorming, stamtijden leren was ook zoiets dat je niet graag leert, maar je leest geen Griekse of Latijnse tekst als je de woordvormen niet vlot herkent en dus de samenhang in de zin kan overschouwen zodat die zin krijgt. Maar uiteraard is er ook de ruimere context die meespeelt zodat je dus wel begrijpend moet lezen. Overigens geldt dat weliswaar minder voor moderne talen, maar onverkort blijft het van belang dat je een tekst in verschillende dimensies kan zien.

"Par délicatesse j'ai perdu la vie"

of

"Par délicatesse j'ai failli mourir"

Het gaat in het eerste geval om een gedicht van Rimbaud, een chanson in het tweede geval om een variatie die ik dacht gelezen te hebben bij Joris Note, die het geschiedenisonderwijs en het bestaan van een leraar uitwerkte. De discussie over de Franse Revolutie wordt niet meer gevoerd, dat wil zeggen, men beschouwt de feiten als bekend en zal hoogstens nog eens proberen aan te tonen dat ze noodwendig op elkaar volgden. Dan vergeet men ook nog eens te begrijpen, zelfs maar aan de weet te komen wat er elders in Europa gebeurde, c.q. dat er een verband is tussen Jozef II en diens verlichte despotisme of van de strijd van de Patriotten tegen de Regenten in Nederland. Geschiedenis laat toe meerdere verbanden te zien en ook wel vergelijkende geschiedenis om te zien hoe verschillende vorsten en regeringen zich met nieuwe realiteiten inlieten en er iets aan wilden doen.

Vandaag zou het de dag van de leerkracht zijn, na WerelddierendagA, de volgorde zegt veel, maar ja, zoals vroeger elke dag zijn patroonheilige had - of toch bijna - zo is er vandaag geen dag die niet een of ander slachtoffer van de tijd onder de aandacht brengt. De realiteit is dat leraren in het onderwijsgebeuren belangrijk zijn maar voor elkeen anders kan overkomen. Bovendien kan die waardering dan wel verguizing nog variëren doorheen de jaren. Wel veranderde veel toen leerplicht tot18 jaar iedereen verplichtte een volledige loopbaan op de schoolbanken te blijven zitten. Dan zwijgen we nog over de vermeende intellectuelen die hun leraren en leraren in het algemeen afdeden als grenzeloos geborneerde types zonder verbeelding. Als zestienjarige is de neiging groot die leraren of leraressen voor saai en duf te houden, maar zijn niet alle volwassenen dat? Soms ontmoet men dan een inspirerende figuur, die meer betekent dan een leraar, maar zelfs een "maître à penser" worden kan. Dan verandert het beeld van wat zo een leraar doet en ontstaat een overdracht die het professionele overstijgt. Helaas ontmoet niet elke leerling(e) zo een begeesterende leraar m/v. Misschien zou het ook al goed zijn als men erkende dat de plichtmatigheid van het schoolgebeuren saai en geestdodend kan zijn, maar dat het ook elders kan. Maar dan heeft men niet nog meer insnoerende ideetjes nodig, wel precies het vertrouwen in leraren dat ze best wel weten waarheen ze leerlingen kunnen leiden en soms zelfs verder dan dat. Eindtermen wekken eens te meer de illusie van controle en beheersing, terwijl het voor het welslagen van individuele schoolcarrières allerminst een zekerheid bieden zal.

Bart Haers

 * Het is niet de eerste keer dat ik over eindtermen schrijf, net omdat dit als instrument wil aangeven wat jongeren moeten kennen en kunnen. Dat is belangrijk, maar een goed opgebouwd programma voor onderscheiden onderwijsvormen, lijkt minstens zo nuttig. De discussie die in december vorig jaar gevoerd werd via hoorzittingen in het Vlaams Parlement, lieten zien hoe ambigu die eindtermen wel niet zijn.