autonoom leven, onderwijs en ketens van afhankelijkheid

Reflectie

Wittgenstein en het onderwijsdebat

Gelijkheid niet enige waarde

Ludwig Wittgenstein blijft als
filosoof een buitenbeentje, maar
ook als mens, met al zijn sores,
blijft hij een opvallend mens. Of hij
gelukkig was bij leven? Die vraag
stelt men niet. 

Men is overduidelijk ontgoocheld over het politieke besluit omtrent de lang verbeide/gevreesde onderwijshervormingen. Het secondair onderwijs hervormen voor de 21ste eeuw, heette het en ook wel het wegwerken van disfuncties. Maar zou het kunnen dat de uitgangspunten én de uitgangspositie van het onderwijs zelf van dien aard waren dat men wel moest vrezen dat grootscheepse hervormingen nefast uitpakken voor het onderwijs? Wittgenstein was zelf ook enige tijd onderwijzer, maar zijn pedagogische kwaliteiten bevielen niet iedereen. Wittgenstein meende ook dat de wereld alles is wat het geval is endat het veel is, maar ook niet meer.

Meerdere jaren kijkt men, kijk ik naar dat onweerstaanbare streven het onderwijs te hervormen en ervoor te zorgen dat iedereen goed beslagen de eindmeet bereikt. Maar in hun stoutste dromen wilde men dat iedereen op 18 jaar of misschien iets later het onderwijs met gelijke bekwaamheden kon verlaten. Dat niet iedereen zich in de algebra en de driehoeksmeting kan bekwamen, dat sommigen het prettig vinden functies helemaal te analyseren en met onberekenbare getallen aan de slag te gaan, was noch is een punt. Evengoed moet niet iedereen Thucydides of Martialis kunnen lezen of zich verliezen in de tweede Germaanse klankverschuiving, kortom, er is een kennis die voor de ene wel aantrekkelijk is en voor anderen dan weer zal het grote trots opleveren een huis van een goed werkend elektriciteitsnetwerk te voorzien en de domotica te plaatsen die de bouwheren hebben besloten aan te brengen.

Er is ten overvloede ook dit nog, dat men in verschillende professionele omgevingen arbeidsvreugde kan vinden, van het laboratorium waar het stofwisselingssysteem van Wim Delvoye, de cloaca ofte de Kakmachine, daadwerkelijk een onderzoeksopstelling is gebleken tot mensen die zich bezig houden met taalkundige vraagstukken. Doch ook de groenteteler en de dakwerker kennen hun trots en beroepsfierheid en daar moet men niet meewarig over doen.

Meer nog, spreekt Adam Schmidt terecht over arbeidspecialisatie als een van de kenmerkende motorische elementen van een economie, dan kan men zich afvragen waarom men bij het economisch discours niet spreekt over afhankelijkheidsrelaties die eruit voortkomen. De arts die een operatie uitvoeren moet, kan hopelijk terecht bogen op zijn ervaring, kunde en inzicht, maar zonder de anesthesist, de assisterende artsen en de verpleegkundigen die elk hun rol hebben, zeker bij complexe operaties kan de operatie niet doorgaan, evenmin zonder het goede onderhoud van het OK en dan komen we weer in andere ketens van afhankelijkheid uit, die alle zowel door hooggeschoolden, midden-geschoolden en ook dus laaggeschoolden verzekerd worden.  

Zover als die Nederlandse onderzoeker Rutger Bergman die meent dat een vuilnisophaler meer verdienen moet dan een chirurg of psychiater, zal ik niet gaan, alleen al omdat die arts na zijn leerplicht zowel de kans kreeg om verder te studeren als de inspanningen ertoe geleverd heeft dit met meer dan voldoening ook te doen en aan te blijven pakken. De waardigheid van deze of gene is daarbij niet in het geding, al zal men beseffen dat mensen die konden rekenen op de kennis en capabilities van een hartchirurg die arts wel zeer hoog zullen achten. Maar evengoed kan men blij zijn als een vervelende klus, zoals een slecht functionerende centrale verwarming goed gerepareerd werd. Het ene raakte het eigen leven of dat van een naaste, het andere gaat om comfort en noodzakelijke verwarming. Het uitspreken van waardering blijft moeilijk, tenzij men iets top kan noemen en dat laat vele kansen onbenut om mensen juist in hun waardigheid te respecteren.

In het debat in het Vlaams Parlement verweten beide partijen elkaar geen waardering of onvoldoende waardering voor het beroeps- en technisch onderwijs aan de dag te leggen. Ik denk dat zeker het BSO gebaat is geweest bij het samenbrengen van algemene vakken, maar vooral merkt men dat het duaal leren voor leerlingen met weinig zin voor schools leren wel eens een uitstekende oplossing kan zijn, waarbij inderdaad de algemene vorming erbij wat inschiet. Volgens de hervormers is dat het cruciale punt: zij willen dat iedereen een minimale bagage algemene vorming meekrijgen, terwijl de anderen het even belangrijk vinden, zo niet belangrijker dat leerlingen die liever werken met hun handen, zo vlug mogelijk met de praktijk te maken krijgen en hun oefenuren zo intens mogelijk kunnen beleven, met de nodige arbeidsvreugde erboven op.

Wittgenstein stelde als eerste propositie van de Tractatus Logicus Philosophicus dat "De wereld is alles wat het geval is". Hij stelde ook dat men niet spreken moet over zaken waarvan men niets weten kan. Hij meende dat spreken over ethiek zinloos was, maar zou in latere overdenkingen het spreken niet laten. Wat ik te berde wil brengen is dat men via het onderwijs een ladder beklimmen moet en dat die naderhand zonder nut is voor de betrokkene, omdat men nu eenmaal een nieuwe ladder in het leven beklimt, die van het praktische leven of die van de verdere vorming. Voor personen vormen die verschillende omstandigheden ook wel verschillende ervaringen en daaruit kan wel eens superioriteit voortvloeien, maar het is niet gezegd dat dit altijd van de hoogst geschoolde naar de zogenaamd minder geschoolde zou gericht zijn. Soms kan de hoger geschoolde in menselijk opzicht, in de omgang met anderen wat beperkt zijn. Veel hangt af van omstandigheden, zelfbeeld en verwachtingspatronen. In het debat over onderwijs heeft men voortdurend de indruk dat ene partij alleen maar nobele bedoelingen heeft en de andere, de behoudende, alleen voor elitair onderwijs zou gaan. Zoals Marnix Gijsen schreef in "de man van overmorgen" moet men denken dat het motto, plus est en vous, altijd nog getoetst moet worden en de auteur stelde daarom de vraag of het wel zo was. In het onderwijsdebat gaat men er tegelijk vanuit dat iedereen talenten heeft en tegelijk dat iedereen die talenten ook gelijk wil ontwikkelen. Daar gaat tijd overheen. Niet iedereen heeft dezelfde talenten, wat men zou kunnen toejuichen maar men maakte er een strijdpunt van en wil dat de gelijkheid werkelijk gerealiseerd wordt. Orwell is dan ook nooit veraf in de discussies.  

Ik denk daarom dat nu de regering een besluit uitgevaardigd heeft de onderwijshervormers toch eens bij zichzelf te rade moeten gaan. Inge Ghijs schrijft nog maar eens dat een van de argumenten voor de onderwijshervorming was dat teveel jongeren in de waterval terecht kwamen omdat ze in eerste instantie hoger hadden gemikt dan ze aankonden; ergo, dat ASO hoogstaander is dan BSO en TSO. Misschien is het in de perceptie van mensen inderdaad zo en dan is het een gevecht tegen de bierkaai. Tegelijk blijft het opvallend hoe men de ervaringswerelden van mensen in de onderscheiden onderwijsvormen ook niet onderkennen wil.

Ook wilde men alles op de schop omdat er teveel schoolverlaters waren. Tot 1987 was de leerplicht tot de lagere school plus twee jaar beperkt, later werd dat zestien en uiteindelijk 18 jaar. Dat heeft gevolgen gehad voor de indeling en doelstellingen van het onderwijs, die men dus al die tijd op een eenduidige manier wilde oplossen: ASO afschaffen. Men wil dat iedereen door dezelfde poort naar school gaat en de school verlaat, maar schept men zo geen onhoudbare illusies. Iemand die dierverzorging volgt in het BSO vertellen dat hij of zij de zes zware jaren diergeneeskunde aan zal kunnen? Ik weet niet of men dat een faire benadering kan noemen. Als mevrouw Ghijs zegt dat er geen goede bakkers of slagers meer zijn, dan ondermeer omdat bouwvoorschriften, uitbatingsvergunningen en tot slot de vorming verstek hebben laten gaan. De opleidingsvorm met nadruk op praktijk voor beroepen als patisserie of charcutier is veeleisend en ook wel kostelijk, maar mensen die deze opleiding en het leren op de werkvloer deden, verdienen doorgaans goed hun brood en kunnen als ze dat willen vroeg hun zaak overlaten. Soms doen ze dat noodgedwongen omdat gemotiveerd personeel moeilijk te vinden is. Inge Ghijs vergeet dan ook te melden dat onderwijs meer is dan kennis inspuiten in leerlingen of vaardigheden tonen. Onderwijs was tot 40 jaar geleden een voorrecht, waar echter steeds meer kinderen uit arbeidersgezinnen hun weg vonden en met succes. Men heeft de democratisering willen doorvoeren tot vormen die niemand voor mogelijk kan houden. De financiële beperkingen waren overwonnen, maar dat volstond duidelijk niet.

In de reacties merkt men dat leraren en directies van technische scholen blij zijn dat ze hun leerlingen opnieuw op de vorming tot goede technici kunnen vormen, tot goede ambachtslui ook. De krant De Standaard, die graag over streekproducten schrijft, heeft bij verre na geen aandacht besteed aan een werk als "The Craftsman" van Richard Sennett, noch aan diens boek over "Respect". Is Sennett dan de enige die er zich over gebogen heeft? Neen, ook Martha Nussbaum deed dat, maar toch, bij Sennett vindt men een uitgesproken onderzoek naar wat ambachtelijkheid nu wel niet betekent. En dat is onder meer de tijd nemen om handgrepen onder de knie te krijgen, standaardsituaties in de vingers te hebben. Die vaardigheden geven een meester in het vak om altijd weer net iets verder te gaan.

Wat daarom in het ASO wel verdwenen is, als het er al echt heeft ingezeten, maar ik denk het wel, toen we nog spraken van Humaniora, dat is het inzicht dat een samenleving in optima forma bestaat uit unieke individuen, met eigen mogelijkheden, vaardigheden die weten dat ze elkaar nodig hebben om als geheel het tij te doen rijzen. De samenleving is zelden in optima forma, maar toch, de gedachte dat we gezamenlijk dingen kunnen realiseren komt vandaag wegens verdacht niet meer zo gauw aan de orde. Links heeft (opnieuw) van de arbeidersklasse, c.q. de werknemers het strijdtoneel gemaakt, maar net die werknemers zijn zo verscheiden, dat er van klassenbewustzijn geen sprake is. Maakt men ook nog eens een minimale vorm van patriottisme verdacht, de idee dat een samenleving ook enigermate een gemeenschapsgevoel kan opwekken, als een aanzet tot slavernij, dan blijft er weinig over waarom mensen om mensen buiten de eigen kring zouden geven. Precies de filosofische en historische ontwikkeling van inzichten over zowel het sociale contract als over vrijheden kunnen jongeren zowel Rousseau en Diderot, Wittgenstein als Levinas, Camus en Foucault, Sennett ook bijbrengen, maar niet iedereen zal zomaar "Respect" kunnen verteren, daar moeten we ernstig over blijven.

Komen we dan hopelijk tot de conclusie dat het schrappen van de term ASO wel zou kunnen, als men terugkeren zou naar de idee van de klassieke humaniora, waarin er plaats is voor moderne inzichten over mens en natuur, cultuur en psyche. Men zegt nu, zeer laattijdig, dat "humane wetenschappen" een lege doos is, terwijl men al decennia had kunnen nagaan hoe men de richting wel waardevol had kunnen maken. De ideologische benadering die eraan ten grondslag ligt, stuurde ook de hervormers aan. Maar het doel, goed onderwijs dat studiegeneratie na studiegeneratie opleidt en vormt zodat mensen zelf op eigen kompas hebben leren varen, heeft men zo te zien ook terzijde geschoven. Het doel van de humaniora was mensen vormen tot figuren die begrepen dat ze zelf ook iets te verrichten hadden, autonoom een oordeel kunnen vormen, gaat niet via papegaaienwerk, maar via studie en discussie, creatief schrijven ook, maar tevens dat ze niet zonder de stratenmaker of de hefvork tractor kunnen. Dat evenwel ontbreekt naar mijn aanvoelen in het net afgesloten onderwijsdebat.

Helaas blijft men doorgaan, helaas wil men nog altijd per fas et nefas naar die gelijkheid streven. Die gelijkheid is niet van deze wereld en niemand weet hoe het zou uitpakken. Vrijheid en zelfstandigheid zijn ook belangrijke Europese waarden. Zoals de Grieken meenden in hun strijd tegen Darius, vochten zij voor hun stedelijke autonomie, maar ook voor hun persoonlijke vrijheid en wilden zij geen slaven van de Grote koning worden. Dat aspect van onze Europese beschaving werd in het onderwijsdebat schromelijk over het hoofd gezien.

De wereld is meer dan wij kunnen vatten, zeker als kind, maar tegelijk is er die wereld als begrenzing. De cultuur vergat Wittgenstein en ook de verbeelding ontsnapte hem zo te zien; toch is het wenselijk te begrijpen dat hij onze aanspraken op een andere omgeving, waar de beperkingen van deze wereld niet van tel zijn, zeer op de voorgrond wilde plaatsen, om dwaze avonturen van utopische aard in de kiem te smoren. Goed onderwijs, geadstrueerd door bevlogen leraren v/m, wat moet dat meer zijn? De structuren zijn overigens deels afhankelijk van andere consideraties. Met dank aan de heer Georges Monard, aan Ides Nicaise en al die andere hervormers, maar u heeft aspecten van de kwestie niet afdoende onderzocht of in aanmerking willen nemen. Uw strijdt diende niet mensen noch de samenleving, wel een idee en over ideeën kan men eindeloos redetwisten, over het bestaan en voortbestaan van een samenleving ook, maar daar zijn we allen onmiddellijk bij betrokken, het gaat ons aan.

Men zou bij dit alles kunnen bedenken dat we vormen van slavernij of dienstverbanden voor ogen hebben staan als we het over ketens van afhankelijkheid hebben, die samenhangen met de mate van arbeidsspecialisatie te maken hebben. Het gaat om de vaststelling dat elkeen autonoom zijn, toch weet dat hij voor voedsel, mobiliteit, ontspanning niet zonder complexe samenhangen van kennis, ervaring, kunde kan. Nu we stappen zullen zetten inzake robotisering met lerende systemen, zou die keten op het oog ingekort kunnen worden, maar het zou veel mensen beroven van de noodzaak zich hoe dan ook te bekwamen. Waarom gaat de discussie daar niet over. Gelijkheid als unieke deugd voorstellen blijft een laakbare vorm van reductionisme.

Bart Haers