Onderwijshervormers onthoofdden scholen

 

Dezer Dagen

 

 

De directeur haakt af

 

 

Het voormalige atheneum
aan de Ottogracht in Gent, nu
een kunstencampus, maar in 
oorsprong het Baudeloklooser. 
Generaties studenten hebben er in de 
negentiende eeuw school gelopen. 
(foto Paul Hermans) 

Scholen vinden geen directeurs meer. Ze vinden ook te weinig leraren v/m omdat men het beroep, de roeping van leraar hebben gereduceerd tot een animator – ik durf de vrouwelijke vorm niet toe te voegen. Het onderwijs moest en zou hervormd worden en nu zitten we met brokken. Maar wie zal die opruimen? De onderwijshervormers van weleer zijn op rust of spreken zich nu uit tegen wat ze zelf mee hebben aangericht. Dat directeurs afhaken, zorgt voor nieuw hoofdbrekens, maar misschien is het een mogelijkheid opnieuw na te denken over onderwijs.

 

In De Standaard staat een artikel over een directeur  die zijn toga aan de wilgen hangt, omdat zijn enthousiasme gedoofd is en omdat de druk vanuit de school, vanwege ouders en van bovenaf, of beter, van buitenaf te groot is geworden. Dat moet wel een zware dobber geweest zijn toe te geven dat het hem niet lukt. Maar het venijn zat, zit in de opening, dat hij met enthousiasme beter zou doen dan zijn voorganger(s). Dat is een verleidelijke gedachte, waar iedereen mee behept lijkt, dat iemand, als die aan de top van de piramide komt – enfin, er zijn nog bazen boven de baas – met nieuwe bezems moet gaan vegen en alles veranderen. Maar wat is er mis met wat Richard Sennett vakmanschap noemde, ambachtsmanschap, het vermogen om heel precies te handelen, op grond van ervaringen van voorgangers en eigen ervaringen, eigen leertijd ook? Waar managers vooral lijken te werken met afgelijnde plannen en doelstellingen die als niets veranderd, gehaald kunnen worden, werkt een ambachtsman met de gegevens en materialen die voorhanden zijn, weet hij of zij nagenoeg wat het eindresultaat zal zijn, maar soms kan een taart zoveel beter gelukt zijn dan verwacht. Ook in advies en consultancy is volgens Sennett ambachtsmanschap van nut, omdat men anders blindweg handelt. Voor directeurs geldt hetzelfde, mutatis mutandis en ja, waar gaat het dan om?

 

Het valt op dat men van directies van basisscholen enerzijds en s.o.-scholen anderzijds zoveel verwacht, dat de ingezette middelen er niet voor volstaan en de menskracht fataal ontoereikend moet heten. Dat is de klacht van de scholen, maar er is tegelijk al jaren, decennia een fusiebeweging aan de gang, die fataal via schaalvergroting tot vervreemding moet leiden. Nadat men de leerplicht heeft verlengd is er voor het middelbaar onderwijs alleen maar meer nood aan scholen, aan leraren v/m en dus ook aan directies, maar wat hun rol precies is, moet men niet in het publieke debat zoeken. De directeur is de directeur omdat hij of zij directeur is. Maar boven die baas staan weer andere bazen, die nog verder van de school- en klaspraktijk staan. Hoe kan de generaal zijn troepen kennen als die op vier of meer campussen zitten? Via luitenants? Uiteraard, maar dan is de vraag hoeveel zij hogerop moeten rapporteren en wat zijn aan opdrachten laten doorsijpelen.

 

Kan men niet nostalgisch naar de school van weleer kijken, dan is wel duidelijk dat het elitaire karakter ervan juist gebaseerd was op de verdienste van de leerlingen, de leraren – toen nog met professor aangesproken – en de directie, die afhankelijk van de inrichtende macht zich veel of minder supervisie moesten laten welgevallen. Maar het waren overzichtelijke entiteiten en leerlingen – ook in het technisch onderwijs – voelden zich een elite, omdat ze vooruitkwamen en wisten dat ze veel leerden. Er zat competitiviteit in het systeem, maar iedereen wilde omhoog, naar de Eerste klas, de retorica. Maar velen die zich geroepen voelden, kwamen niet aan de eindmeet, nu is die evident, want iedereen moet slagen. Hoe dat mogelijk is? Dat was de afgelopen decennia de verzwegen discussie, want men bleef het hebben over kwaliteit van het onderwijs, wetende dat men vooral leerlingen wilde vrijwaren van stress, trauma en watervallen. Nu ja, wie droomt er niet van ooit eens van een echte waterval mee neer te storten – zonder ongeval? Oh ja, wie uitviel uit het humanioracurriculum, was niet a priori verloren voor de samenleving, maar kon, wegens de gedegen vorming wel aan de slag omwille van schrijf- en taalvaardigheid. Maar goed, ook op bedienden keek men graag neer of op typistes.

 

De taak van de directeur werd dan ook niet meer, met de hulp van een prefect de leraren v/m en vooral de leerlingen bij de les te houden, het einddoel, de retorica te bereiken. De school moet kunnen functioneren en daar is veel voor nodig, waarbij een persoon de eindverantwoordelijkheid draagt. Wat opvalt is dat meer dan een halve eeuw geleden die directeur ook werkelijk verantwoordelijk wordt gehouden, als kon hij of zij zomaar aan de touwtjes trekken. Vandaag spelen de CEO-adoratie en de manageriale cultuur een verstorende rol. De school werd een plant, een product-eenheid maar niet meer een pedagogisch project, zoals dat vroeger in beginselverklaringen werd neergeschreven en gedragen door directie, lerarenkorps, leerlingen en ouders, met kritiek onderling en al eens wat onvrede. Waarom ministers, waarom parlementsleden en onderwijsverantwoordelijken, ook van de vakbond zich zo hebben laten meeslepen door de idee dat zakelijk bestuur van een school de onderwijspraktijk zou kunnen verrijken, is mij nog altijd een raadsel. Inderdaad, de maat doet ertoe, dat wil  zeggen dat een school inderdaad een zeker aantal leerlingen moeten tellen opdat de schoolervaring van de leerlingen ook vormend zou zijn, maar waarom moet men zes basisscholen in het Brugse ommeland samenvoegen? Als de scholen afzonderlijk levensvatbaar zijn, dan kan men dat best zo laten, eventueel kan men wel regelingen tot administratief samenwerken opzetten, waarbij het secretariaat twee of drie scholen bedient. Natuurlijk veronderstelt men dan dat er zoveel administratieve handelingen verricht moeten worden, maar ook daar kan men waakzamer optreden van overheidswege, om de administratieve lasten van scholen niet te overladen.

 

Nu goed, een directeur heeft wel een verantwoordelijkheid natuurlijk en hij of zij wil die ook met grote inzet van krachten ter harte nemen, maar merkwaardig genoeg gaat het dan zelden om delegatie van verantwoordelijkheden en om vertrouwen in de leraren v/m, maar net om het opdrijven van de controle. De beste test van goed basisschoolonderwijs bestaat erin dat de leerlingen in het secondair onderwijs goed scoren en dan niet alleen in het ASO, maar ook in TSO en BSO, want we hebben de jongeren die met succes het BSO en TSO doorlopen echt wel nodig, maar die onderwijsvormen, vooral het BSO valt nog altijd onder de noemer van afgeschreven leerlingen. Dat is spijtig maar voor wie directeur wordt van zo een school, is de uitdaging des te groter, waarbij velen graag zo snel mogelijk naar een ASO school – men kan ook asoschool schrijven, maar dan is de associatie wel heel duidelijk -  zouden willen, wat in het GO blijkbaar mogelijk is.

 

De directeur in de krant zegde dat hij dacht dat hij beter kon dan wat zijn voorgangers hadden gedaan, maar even goed doen is al een uitdaging, of beter, zorgen dat het lesgeven en de toetsen goed verlopen en dat leerlingen die jaren in het S.O. als een wezenlijke bijdrage kunnen zien aan hun vorming. Daar gaat het in de debatten over het onderwijsbeleid zelden over. Nochtans, als de abituriënten er in het algemeen goed van afbrengen aan de hogeschool of universiteit, dan kan men een school waar ze schoolliepen als goed of succesvol voorstellen, andere parameters zijn er niet, behalve dus de waardering achteraf van de alumni. Dat kan men ook toepassen op het BSO, in die mate dat de leerlingen na behalen van het attest of zevende jaar in het beroepsleven een goed bestaan kunnen vinden. Voor het KSO en Topsportonderwijs geldt dan weer dat hun abituriënten hun welslagen ook wel kunnen afmeten aan wat ze later presteren als kunstenaar of atleet, maar daarbij vindt men alleen de top goed genoeg. Voor het KSO geldt nog eens dat er een verschil kan gemaakt worden tussen beelden kunsten, dan wel muziek en woord, dans ook, waar het optreden na een vervolgopleiding aan het conservatorium handen en voeten aan kan geven. Maar nog eens, als leerlingen vinden dat ze hun broek of  rok niet hebben versleten op de schoolbanken, dan kan de school en kan de directeur er best fier op zijn.

 

Een directeur heeft vele taken en opdrachten, moet leraren bijstaan en toch ook desgevallend sanctioneren, moet leerlingen de mogelijkheid geven rustig school te lopen, gesteund door een goede sfeer – tja, dat is toch wel onvatbaar – en mensen die weten wat hun bijdrage is aan het geheel. Het valt op dat door de houding van de buitenwereld, de directeur haast gedwongen wordt vooral ervoor te zorgen dat er niets misgaat. Dat er geen processen komen over besluiten van de klassenraad, dat de inspectie niets kan aanmerken aan de papieren die leraren v/m tevoorschijn uiteraard bij het eerste verzoek tevoorschijn kunnen toveren.

 

De inspirerende rol opnemen is niet iedereen gegeven, maar hier kan het vakmanschap, zoals Richard Sennett dat voorstelde wel steun bieden, want de controlerende, disciplinerende rol van de directeur v/m is uiteraard geen bijzaak, maar het kan ook de hoofdzaak niet wezen, om de eenvoudige reden dat de school geen fabriek is of een vetmestvarkensbedrijf. Daar weet men hoeveel voer ze krijgen en wat er aan het eind in het slachthuis aan vlees tevoorschijn komt. Overigens worden ook  kippen al een paar decennia gekweekt om perfect in het slachthuis te kunnen worden verwerkt. Met kinderen ligt dat om de gekende redenen moeilijker, maar vooral omdat men is gaan mikken op een geüniformeerde uitstroom, kan men van de directeur hopen en verwachten dat die alles erop inzet, dat abituriënten passen op het procrustesbed dat de regering, de minister, de koepels en de vakbonden hebben ontwikkeld. Over ontplooiing, over emancipatie geen woord meer, wel gelijke kansen en zekerheid, veiligheid, gelijkvormigheid.

 

Links klaagt al jaren over de verrechtsing van de samenleving, maar dat procrustesbed van de onderwijsinstanties kan men moeilijk anders zien dan als een onverbiddelijke gelijkmaker, in het Duits had men daar een ander woord voor, “Gleichschaltung” en dat is nu net niet de taak van een directeur van een middelbare school of basisschool. Ook voor het basisonderwijs geldt dat men de tijd moet nemen om kinderen te laten zien waartoe ze in staat zijn, niet tot wat ze niet kunnen. Men klaagt over de middelmatigheid van de studenten, maar in hun voortraject ziet men onmiskenbaar de tekenen van een vooropgezet plan, want men wil wel talent ontwikkelen, maar toch mag het niet zo zijn dat die jongeren ergens boven het maaiveld uitkomen. Directies hebben nu een aantal opdrachten die elkaar uitsluiten en dat kan men maar opvangen met algemene en van hogerhand opgelegde regels. Directies hebben evenwel een opdracht inherent aan het karakter en doelstellingen van de school, namelijk het voor de leraren zo in te richten dat zij hun lessen naar behoren kunnen adstrueren en op tijd en stond toetsen. Moet de leraar v/m er bewijs van geven dat hij of zij dat naar behoren doet, dan zal dat niet alleen af te meten zijn aan de lesvoorbereidingen en verslagen achteraf. Bovendien zal men in een les taal en taalkunde wellicht voortgang anders maken dan bij een les chemie of natuurkunde. Het algemene taalgebruik evenwel in de media laat uitschijnen dat het allemaal niet dondert, maar om leerlingen zo ver te krijgen dat ze met functies en functie-analyse, afgeleiden en limieten aan de slag te gaan, lijkt men te vergeten dat leerlingen hierbij ook in voordien onbekend gebied binnengeleid worden. De opdracht van een leraar wiskunde wordt dan ook nog eens lastig gemaakt omdat leerlingen doorgaans geloven dat het hen niet gegeven is er iets van te begrijpen.

 

Ergo, de directeur heeft een boeiende last te dragen, evenwel niet alleen en naarmate hij zijn lerarenkorps weet te begeesteren, zal hij of zij minder alleen staan. Het lijkt er evenwel op dat de rol van boeman gemakkelijker te vervullen valt en dat kan men alleen maar betreuren. Moeten de leerlingen de directeur vaak zien? Dat is niet per se een vereiste, maar de directeur kan ook veel observeren door regelmatig door gangen te wandelen en eventueel al eens een les bij te wonen. De leraar mag daar niet van verschieten, maar vermits dit vooral gebeurt als het niet goed lijkt te gaan – en de leraar in kwestie weet dat zelf ook wel – leidt dat vaak tot gestuntel en onhandigheid. Dus is vertrouwdheid voor directeur  en leraren wel van enig belang, zodat leraren ook met problemen naar de directie durven te stappen, professionele moeilijkheden, die ze niet op hun eentje kunnen oplossen. Maar ook hier speelt dat het mensen blijkbaar verboden is missers te begaan, foutjes in te laten sluipen, waarvoor men gesanctioneerd moet worden. Nu, bij onpersoonlijk gevoerde directie loopt iedereen verloren en komt er van een actief schoolleven niet veel in huis. Van de jezuïeten kan men leren dat een school op zich bestuurd moet worden en dat grote scholengemeenschappen, laat staan fusies weinig opbrengen, voor geen van de partijen en dus ook niet voor de directie.

 

Laten we dan liever geld wegstromen door onvolkomen schaalgrootte te verkiezen? Het gaat er evenwel om hoe we inefficiëntie in het onderwijs meten. Het mag duidelijk zijn dat aan de eindmeet leerlingen op een zelfstandige wijze kennis kunnen studeren en weergeven, maar ook dat ze weten hoe of ze verder kunnen met hun leven, zonder daarom al een strikt afgelijnde loopbaan voor zich te zien. Interesse koesteren voor nieuwe kennis is ook zo een eindresultaat dat men mag verwachten en uiteraard mag men hopen dat leerlingen na 12 jaar leerplichtonderwijs ook met zichzelf een modus vivendi hebben gevonden, dat wil zeggen enig zelfvertrouwen verworven, net ook met dank aan intense studie. Daar kan de directeur niet voor instaan, wel de leraren en vakleraren, maar hij kan wel met hen die studievoortgang overleggen en als leraren iets willen inbrengen in soms wat obsolete kennis, over aardrijkskunde, geschiedenis of biologie, natuurkunde ook, dan kan dat wellicht wel, maar doorgaans zijn er de programma’s en de eindtermen die op het eerste gezicht bepalend zijn. Leraren en scholen hebben hier veel speelruimte verloren aan een hoger gezag, dat zich als een Jozef II met ontiegelijk veel details wil moeien. De onderwijsdecreten vanaf 1995 voorbereid en gestemd, laten zien hoeveel details men bij wet/decreet wil regelen. Soms kan het niet anders, omdat men een gelijk speelveld wil voorbereiden, vaak lijkt het echt Jozefitische haarkloverij, alleen, men haalt het er niet meer uit.

 

Nadenkend over wat goed onderwijs kan zijn, lezend over wat anderen op tafel leggen, denk ik dat de school, juist voor kinderen een sociaal moeilijke positie een eiland mag zijn, waar even de wereld buiten niet lijkt te bestaan. Soms kan het niet anders, zoals bij aanslagen of andere, imponerende gebeurtenissen, maar de school, de directeur houdt daar de hand aan, moet de sores van buiten weghoudend, de aandacht gericht houden op uitvoeren van het eigen onderwijsproject, een werk van dagen, weken, maanden en schooljaren en daarom is het – nogmaals, mijn verhaal wordt eentonig – van belang dat de directie en de leraren de knepen van het vak kennen, eerder dan de (nieuw) opgelegde regels, want kinderen groeien sowieso op tot jongvolwassenen, hebben hun deel van het geluk in de schoot geworpen maar ook maken zij lastige periodes door, waar allerlei kleine ingrepen veel kunnen betekenen, zonder dat er meteen van straffen gesproken hoeft te worden. Verstand hebben van jongeren betekent te begrijpen dat een lastige periode voor de leerling, jongen of meisje niet hoeft te betekenen dat ze schoolmoe zijn, maar dat er wellicht een perspectief nodig is, praten met een leraar v/m kan dan soelaas bieden, waarbij ernstige schoolzonden wel bestraft worden natuurlijk.

 

We schrijven dit alles zonder een sentimentele hang naar de school van gisteren, maar menen wel dat scholen veel gewonnen zouden hebben met een grotere mate aan autonomie, ook ten aanzien van de koppels. De invoering van het VSO heeft in het onderwijs en bij de leraren v/m veel vragen opgeroepen, de Eindtermen kunnen ook niet altijd op veel begrip rekenen, net omdat de hogere overheid en de koepels hier de eigenheid van het lesgeven en het onderricht worden niet in de vingers hebben. Les krijgen en meegaan in de leerstof, het is ook een metier en met de jaren krijgen jongeren dat beter in de vingers, of net niet, omdat hen bij het onderricht kennis wordt onthouden.

 

Men kan van een leraar, die autoriteit heeft om jongeren iets bij te brengen dat hij of zij goed kent, maar zij niet, geen coach maken. De idee dat een leraar niet meer kennis heeft dan de leerlingen, de idee dat leerlingen zelf kunnen vinden wat ze nodig hebben, zoals Jean-Jacques Rousseau poneerde, kan opgaan voor kinderen in een wereld waar alles hen in de schoot geworpen wordt, maar kinderen die thuis weinig boeken vinden, nooit of dan negatief over wiskunde horen spreken, zullen niet zo gauw de weg vinden, maar de meester en de bovenmeester kunnen hier wel bakens aanreiken. Ook in het middelbaar onderwijs – dat zeker wat het ASO aangaat wat saai lijkt, wegens nog weinig creatieve vakken, ondanks de belofte van het VSO – kan men niet zonder die leiding en begeleiding, wil men op enig moment, zo men Latijn wil leren – Livius, Caesar of Cicero kunnen lezen, Ovidius of Horatius. Maar hoever komt men nog in het ASO met Latijn, Grieks, maar ook Duits of Frans… Dat men tegelijk de vaardigheden van de leerlingen elektriciteit of de drukkerij weet te waarderen kan men niet te vroeg leren, maar er hangt een sfeer van afkeer en onbegrip rond.

 

Men moet het de onderwijshervormers nageven, dat ze hun plannen goed hadden uitgewerkt en stap voor stap werden elementen van een voldragen onderwijs ondergraven, zoals bij taalkunde, waar grammatica en syntaxis, stijloefeningen geleidelijk overbodig werden geacht, maar hoe kan men een tekst of toespraak begrijpen, als men zegt dat leerlingen van retorica niet veel hoeven te begrijpen, want het gaat erom, heet het, mondig te zijn. Kan men dan nog als directeur v/m leiding geven aan een school, waar al het schoolse, al het elementaire onderricht als ballast wordt beschouwd? Waarom moeten kinderen dan nog zovele uren op school zitten, als er niets meer onderwezen wordt, als er niets meer te onderwijzen valt? En hoe zullen de jongeren van de Seefhoek of de Muide toch een betere toekomst vinden, als hen niets (meer) wordt bijgebracht?

 

Bart Haers