onderwijsdebat: men blijft bellen blazen
Dezer
Dagen
Onderwijsdebat
Scholen strijden over school
 |
| Literatuuronderwijs loopt vast in stuk analyseren van teksten en romans, terwijl de leeservaring zelden veel aandacht krijgt, wat uiteindelijk het leesplezier teniet doet. |
Jongeren
vinden dat de school niet voldoet, terwijl ze wellicht nog nooit hoorden van Stefan
Zweig en diens “Wereld van Gisteren”, waarin hij net als Maurice Maeterlinck
vaststelt hoe je als jongere het schoolse leven veracht om later, ouder en
wijzer toch vaststelt een en ander te hebben overgehouden aan die zes jaar
college, atheneum, gymnasium… Hoewel onderwijsexperts die de zaak op de schop
willen nemen, vol zijn van diversiteit en maatwerk, gaan ze ervan uit dat hun
onderwijsmodel juist meer op gelijk onderwijs gericht moet zijn; hoewel ze
spreken over maatwerk, zullen ze de knappe leerlingen, knap in de betekenis van
intelligent en enigszins streberig niet bijzonder ondersteunen, wat ook tot
schoolmoeheid zal leiden.
Goed
onderwijs staat het onderwijsdebat niet in de weg, zo lijkt het wel, want
terwijl leraren in de klas proberen hun leerlingen klaar te maken voor het
volwassen leven blijft men op allerlei manieren timmeren aan de weg van het betere
onderwijs zonder zich er rekenschap van te geven dat het betere de vijand van
het goede kan blijken. Discussies over instructief onderwijs? Waarom zou een
leraar die zich plichtsbewust en tot eigen genoegen bijschoolt inderdaad niet
geacht mogen worden dan de leerlingen die nog basiskennis behoeven? Het klopt
wel dat in bepaalde domeinen leerlingen in een andere dan een schoolse setting
meer zouden opsteken, zoals een haarkapper bij enige tijd geleden nog eens
bevestigde. Zou duaal leren ook in die ambachten niet beter werken, waar op
school enige basiskenniskennis over wet- en regelgeving, boekhouding en
personeelszaken meegegeven kan worden. Blijken er leerlingen toch vragende
partij om wat meer algemene, laten we zeggen gericht zijn op het verwerken van
informatie in een ongewisse situatie dan is dat altijd nog mogelijk. Levenslang
leren aanmoedigen kan altijd, maar men kan er maar beter een verhaal rond
vertellen.
Leerlingen
hebben zelf wel de neiging om uit te vliegen, andere interesses hoger in te
schatten dan wat er op school gaande is, terwijl ze al eens plezier kunnen
vinden in schrijfopdrachten of moeilijkere wiskundige vragen. De vraag is hoe
je als persoon kennis opdoet en welke rol een onderwijzer, leraar daar kan op inspelen,
want de hele discussie over pedagogie gaat dezer dagen over het opvoeden in een
brede zin, waarbij men leerlingen en studenten negatieve ervaringen wil
besparen, terwijl er in het volwassen leven wel eens moeilijke situaties kunnen
ontstaan. Een andere kwestie blijft of men iedereen inderdaad met zogenaamd
algemeen vormend onderwijs moet lastig vallen. Praktisch en ambachtelijke
technieken overdragend onderwijs kan voor een aantal leerlingen meer enthousiasmerend
werken dan uren aan een tafeltje in een duffe klas.
Toch is
er daar ook iets mis, want dan krijgen, ze in die zogenaamde duffe klassen nog
duffere invulblaadjes, waar ze soms een getal, soms een woord moeten invullen,
zonder dat ze ook maar iets opsteken van de problematiek. Aan jongeren in de
bouw kan je in een vijfde en zesde jaar toch wel iets meer vertellen over “menselijke
aardrijkskunde”, van stedenbouw tot inpoldering of het ontsluiten van afgelegen
gebieden. Maar als je de geschiedenis van de molens die Stevin ontwikkelde en
waarmee het bemalen van polders en nieuwe inpolderingen mogelijk werden. Het
ontwikkelen van gemalen in serie maakte het beter mogelijk te ontwateren
plaatsen systematisch droog te malen. Het is een prestatie die we vandaag nog
nauwelijks aan de orde gesteld zien. Met invulblaadjes kan men zelfs niet
nagaan of leerlingen iets van het klasgebeuren hebben opgestoken, maar evenmin
of ze interesse kunnen opbrengen voor fenomenen die ver buiten hun leefwereld
te situeren vallen.
Men
wil nu scholen bouwen zonder klassen, want dan is men toch al van die duffe
lokalen af en leerlingen worden geacht zelf uit te zoeken wat ze moeten leren.
Fijn voor de leraar, die nu zeker geen masterdiploma meer hoeft te hebben. Maar
hoe zal je dan Franse en Engelse stamtijden leren, zodat je werkwoordsvormen
gemakkelijk kan herkennen en die zelf in gesproken en geschreven taal kan hanteren.
Ik leerde ze ook slechts node, tot ik merkte dat je niet goed schrijven kan als
je die basisgrammatica niet onder de knie hebt. De vraag is hoe je leerlingen
aan het boeiende, enfin, belangrijke domein van de zinsontleding en zinsbouw
wil helpen, de beginselen van de syntaxis. Men heeft het niet meer van node,
want men kan altijd met spellings- en grammaticale correctors werken, maar ik
heb het wel eens geprobeerd voor een in het Frans te schrijven tekst en het
resultaat viel vet tegen.
De
kwestie die onderwijsexperts willen oplossen, zou in wezen geen probleem mogen
zijn, namelijk dat men leerlingen de indruk wil wekken dat ze zelf wel al weten
waar het om te doen is, terwijl zelfs leraren dezer dagen, zoals ook tijdens
mijn collegejaren begrepen dat het niet evident is te weten wat jongeren in hun
volwassen leven nodig zullen hebben. Hoe maak je mensen zo niet immuun dan wel
gevoelig voor manipulatie via fake news? Kan de lectuur van Livius daarbij
helpen? In feite wel, omdat we nu een aantal sleutels hebben uit de archeologie
om de vertaalslag te maken. Je moet dan wel niet vertalen van Latijn naar
Nederlands, maar het gaat om de vertaalslag van wat Livius zijn lezers, Augustus
in de eerste plaats, vertellen wil en hoe het in werkelijkheid aan toe moet
zijn gegaan, toen hij vertelde over de val van Tarquinius Superbus, wiens zoon
de schone en kuise Lucretia had onteerd. Augustus heeft effectief zelf zijn
eigen ex-vrouw verbannen naar het eiland Padateria en ook zijn dochter zou te
wellustig geweest zijn. Dat kwam natuurlijk door de huwelijkspolitiek van
August en de volkomen instrumentalisering van zijn vrouw en dochters, waar ook de
zonen niet aan ontkwamen.
Ik
herinner mij nog dat een leraar Latijn ons met deze teksten en de context
confronteerde, waarbij hij zowel de morele houding van Junius Brutus als Tarquinius
Superbus, maar ook met Augustus en de rol van Livius als hofschrijver bekend
maakte. Het liet alvast mij toe te begrijpen dat een tekst herlezen kan worden,
tweeduizend jaar na de redactie, maar dat je goed een en ander moet afwegen.
Een lezing in Louvain-la-Neuve over het concept deugd bij Karel de Grote kon ik
bijwonen liet me zien dat onder meer Alcuin van York, de monnik
die in het rijk van Karel de Grote zorgde voor de herontdekking van oude
Latijnse teksten en tegelijk het onderwijs in het rijk op nieuwe sporen zette. Nadenken
over moraal vond hij noodzakelijk, vernam ik, maar hoe de keizer, die in zijn
jonge jaren zijn broer had uitgeschakeld, aan de deugdenleer kon beantwoorden,
bleek een kwestie van regelgeving – de capitularia bevatten een aantal teksten
die hierop wezen – zonder dat Karel zich altijd zo hoogstaand kon gedragen als
men zou verhopen. Er zijn nog weinig historici in het onderwijs actief, of
beter, er zijn nog weinig mensen actief die leerlingen echt voor het menselijke
avontuur dat geschiedenisonderwijs aan de orde stelt, willen enthousiasmeren. Niet
om quizjes te kunnen winnen, maar om een ruimer beeld te krijgen van wat het
menselijke nu wel veronderstelt.
Ook
met het literatuuronderwijs gaat het echt wel slecht, omdat leerlingen te
gemakkelijk aan samenvattingen komen en de lectuur als bezigheid versmaden voor
games en andere bezigheden. Men ziet evenwel, reizend per trein en bus nog wel
degelijk jongeren lezen, voor het plezier en bibliotheken worden ook nog wel
bezocht, al zou het nuttig zijn eens de bezoekersdata beter te analyseren en
eventueel diepte-interviews te maken met vooral jonge lezers. Lezen is geen
plezier als men dag na dag al met de ellende van de wereld wordt
geconfronteerd. Anderzijds, als een verhaal goed gebracht wordt, zoals Stefan
Hertmans deed met “de bekeerlinge”, dan zou dat in de klas niet kapot geanalyseerd
mogen worden. Uitleg geven over een roman, neem nu bijvoorbeeld dat werk dat
speelt ten tijde van de Eerste Kruistocht – inderdaad met kapitalen – kan de
lectuur vergemakkelijken, maar als men een pak vragen moet gaan beantwoorden
over de verteltijd en de vertelde tijd, het vertelperspectief en de eenheid van
handeling… kan dat bezwaarlijk het leesplezier bevorderen, zeker als men
daarbij aangeeft dat, zoals Karel van het Reve met recht stelde, een
veronderstelde wetenschappelijke houding aanneemt[i]. De
Huizingalezing waartoe van het Reve was uitgenodigd als spreker laat zien dat
men inderdaad alle verhalen, fictie en ook wel non-fictie op dezelfde manier kan
behandelen, zodat inderdaad Wilhelm Meisters Lehrjahre in niets verschilt van
een “ordinaire” Wachttorenroman. Wat die roman van Goethe dan bijzonder maakt,
kan ook ik niet in vijf lijntjes betogen, want er zit teveel in, dat aandacht
trekt, zoals precies de geplogenheden van de wachttorenroman, waarbij de
invloed van de illuminaten ook niet over het hoofd gezien kan worden.
Het is
tegelijk van belang oude meesters (en meesteressen) te lezen, niet omdat ze
gecanoniseerd zijn, wel omdat het lezen op zeker ogenblik de lezer in een
nieuwe realiteit kan binnenvoeren, die al eens zijn of vaker haar
zelfbewustzijn mee gaat kleuren. Waarom dat nodig is? Het heeft te maken met de
vraag of onderwijsexperts nog wel een programma voor ogen hebben staan dat
vooral een open einde heeft. Van een pater jezuïet kreeg ik op een dag de
boodschap dat de beste leerlingen van zijn klas de school verlieten met een
scherp oog voor de zwakheden van de orde der Jezuïeten en van de kerk in het
algemeen. Of ze echt antiklerikaal worden, heeft niet zo heel veel belang,
zegde hij, wel of ze begrijpen dat de orde zelf en de kerk bij lange na niet
kunnen bereiken wat ze programmatisch zeggen aan te bieden. De pater in kwestie
gaf een paar decennia lang les in retorica op Sint-Barbara in Gent. Toen ik dat
gesprek beleefde, had ik al mijn studies geschiedenis aangevat.
Zijn programma
bestond er dus niet in filiale piëteit bij zijn leerlingen en vooral oud-leerlingen
op te wekken en te onderhouden, maar hen precies aan te sporen vooral hun eigen
inzichten vorm te geven, ook als die mochten vloeken met wat het college
idealiter zou wensen. Hij vond wel dat zijn studenten wel niet te lui mochten
zijn, hun zaken onder de knie dienden te hebben en betoog niet te larderen met
populaire stoplappen. Sommige leraren begonnen daar al vroeg mee, door ons over
de bezigheden van de historicus te onderhouden. Herman van Bostraeten was zo
een leraar; anderen hielden zich rigoureus aan het leerplan, aannemende dat we
het toch evengoed zouden vergeten, quod non. Hun namen zal ik niet noemen.
Op
mijn vraag, onder invloed van Theodor Fontane, of men dan kan beweren dat het
stoplap is als een situatie, omstandigheid complex noemen kan, of eerder
onoverzichtelijk, zodat men zich van een oordeel moet onthouden, kreeg ik te
horen dat er veel situaties inderdaad complex moeten heten in het dagelijkse
bestaan, maar zich van een (voorlopig) oordeel onthouden, kan ook schadelijk blijken.
Overigens, een oordeel is nog lang geen veroordeling. Bovendien, stelde hij nog
vast, kan men best wel begrijpen dat onderwijs juist het oordeelsvermogen moet
aanscherpen, napraterij en meepraten om te behagen moet men ook wel met de
nodige bezorgdheid bejegenen. Ook jaren later nog, kan ik bevestigen dat dit
inderdaad een sluitsteen van de Humaniora mag heten, waarbij men nooit vooraf
kan weten waartoe men zal besluiten te oordelen, ook als men meent over
voldoende informatie, data te beschikken.
Een
filosoof als Johan Braeckman laat ons graag geloven dat we over een bepaalde
zaak wel degelijk een afgerond inzicht kunnen verwerven, terwijl men zich moet
afvragen, inzake onderwijs, of men altijd wel weet wat jongeren met de hen
aangereikte inzichten zullen aanrichten. Valt niet vast te stellen dat hoe beter
de basiskennis is overgedragen, de vaardigheden van lezen en schrijven, rekenen
en logisch denken, dat men, zoals Johan Braeckman ons graag doet geloven ook tot
eenzelfde resultaat zal komen, want wie rationeel denkt, heet het, komt wel uit
bij dezelfde waarheden. Echter, de geschiedenis zou best wel heel wat
eenvoudiger zijn, als mensen werkelijk op grond van hun redeneervermogen,
logisch denken, zouden koersen. Men kan zich bewust zijn van het feit dat
bepaalde informatie ontoereikend blijkt, maar net activistische mensen geloven
dat ze de waarheid in pacht hebben en dat die volkomen rationeel tot stand is
gekomen.
Het
onderwijs moet jongeren niet opleiden tot slaafse epigonen, maar er hen net toe
aanzeten de meester, de leermeester proberen voorbij te steken. Uiteraard
kennen we in het middelbaar onderwijs niet de ene leermeester die een volledige
opleiding zou geven, maar toch, de ambitie van de leerling om de leraar bij te
benen en in het beste geval op gelijke voet te laten spreken, zal ertoe leiden
dat er goede gesprekken plaats vinden, inspraak zo men wel, maar dan hebben die
leerlingen al lang hun schoolloopbaan achter de rug, tenzij men zou accepteren
dat leraren niet langer een mastergraad hebben in het vak dat ze onderwijzen.
Als men ervoor kiest, naar het idee van Rousseau de leraar vooral geen meester
te laten zijn die alles adstrueert, maar gewoon een coach, die het allemaal ook
niet meer weet, dan kan men de educatieve rol van de schoolmeester en leraar
wel helemaal terzijde schuiven.
Bestond
de kritiek op het klassieke onderwijs erin dat men vond dat het de leraar v/m een autoriteit gaf, waar velen
tijdens hun schooltijd wel eens kritiek op hadden, vonden dat de leraar het allemaal
niet begrepen had, zoals de al oudere heren Maurice Maeterlinck en Stefan Zweig
dat ook gedaan hadden. Die kritiek ten aanzien van het gezag behoort tot de
ziel van het jongelingschap v/m, want gezag is iets dat men hoe dan ook strijdbaar
en dus kritisch tegemoet moet treden. Leraren v/m die er niet mee om kunnen,
dreigen een vogel voor de kat te worden. Verder kan men altijd wel merken dat
leerlingen zeer veel interesse voor bijvoorbeeld Latijn of Geschiedenis,
Wiskunde of scheikunde opbrengen als de leraar v/m er ook zelf veel in geven; dan
kan het lukken dat zij op dat terrein wel eens heel wat basiskennis verwerven.
In het andere geval zal de leraar hen eerder ontmoedigen mee te gaan in het
avontuur.
Met
dat alles blijft de oude vereiste, zeker in onze tijd dat een leraar v/m moet
weten waarover het gaat en het onderwezen vak goed onder de knie heeft. De
geschiedenis van de Middeleeuwen herleiden tot de burchtentijd is niet ernstig,
want vanaf de late 11de eeuw gaan steden in een aantal regio’s in Europa
een grote rol spelen, wat tegen de zestiende eeuw ertoe bijdraagt dat
stadstaten een grote invloed hebben op de intra-Europese politieke
verhoudingen. Maar daarnaast ziet men evengoed hoe een aantal evoluties, inzake
kunst, filosofie, politieke cultuur een quasi universeel bereik heeft, dus in
vele delen van Europa hun invloed hebben. Ook verandert het productiesysteem,
waarbij de landbouw in een aantal regio’s meer weet te produceren dan voorheen
gebruikelijk was, met gevolgen op het vlak van de demografie en levensverwachting,
wat dan weer gaat wegen op oude gewoonten en gebruiken.
Zoals
ik vroeger al schreef, de ene leraar opent vensters, al zit je in een duffe
klas, andere gooien de “blaffeturen” dicht, verhinderen een bredere kijk en
verhinderen dat een leerling op grond van die lessen een inzicht opbouwt dat enige
complexiteit toestaat. Vooral dat blijkt in het onderwijsdebat volkomen
afwezig. De lectuur van teksten herleiden tot het isoleren van een hapklaar
citaat blijkt steeds meer zorgwekkende vormen aan te nemen. De vaststelling dat
men (mij) gedurende decennia een lezing van Machiavelli heeft voorgehouden, die
niet strookt met zijn inzet ten behoeve van Firenze als stadstaat met ruim
ommeland en niet met zijn ambtsberichten over de handelingen van vorsten als
Cesare Borgia – die overigens al overleden was toen “Il Principe” geschreven
werd – geeft aan dat men al die tijd, zoals de kerk had aangegeven de auteur
moet zien als een cynische godsloochenaar. Dat laatste klopt wel, dat van die
godsloochenaar, maar ook daar wist Machiavelli dat hij onnodig in de kijker
liep.
Men
wil burgerschap onderwijzen, een attitude opdringen dus, terwijl burgerschap
niet enkel een (rationele) keuze kan zijn, maar ook berust op wat Martha
Nussbaum politieke emoties noemt, waarbij ze ook, zoals Spinoza lang voor haar,
oog heeft voor goede, positieve emoties; bij Spinoza ging het om de
tegenstelling tussen droeve emoties en gunstige, welwillende emoties, zodat men
niet in woede of verontwaardigheid blijft steken. Woede is des mensen, maar we
worden ook wel eens door welwillendheid gedreven of anderszins kunnen we vaststellen
dat kritiek niet alleen destructief hoeft te zijn. Echter, net omdat we in het
oude, zoals in het nieuwe onderwijs ook wel eens op gemakzucht bij leerlingen
en studenten evengoed als bij leerkrachten botsen, blijven we oude aannames
zonder begin van correcties opgeld maken. De hervormingsijver vertrok immers
van een zekere verontwaardiging over ongelijkheid, die men via het onderwijs
wilde realiseren en waar al een hele weg was afgelegd toen door de immigratie
het probleem van de ongelijkheid opnieuw opdook. Alleen blijft de vraag
onbeantwoord of het spoort met waarnemingen dat het onderwijs ongelijkheid zou
genereren, want wie met succes TSO en BSO volgt kan ook een goed bestaan
opbouwen, zoals de afgelopen zestig jaar is gebleken. Veel heeft te maken met
een obstinate benadering van de onderwijswereld, waarbij men vooral af wil van
wat er zou fout lopen, zonder dat men dat met feiten kan staven. De stemmen van
filosofen als John Rawls en Pierre Bourdieu klinken en sourdine mee, maar
worden zelden expliciet gemaakt, waardoor de ideologische aannames niet ter
bespreking worden voorgelegd. Handelt men echt niet aan de hand van dogma’s, dan zou een deel van het onderwijsdebat zelfs
zonder voorwerp blijken, omdat men toch niet zomaar de aanname over Rechtvaardigheid
die Rawls hanteerde kan uitzetten als een koers voor een rechtvaardiger
onderwijs als het erop zou neerkomen dat niemand uitmuntend onderwijs genieten
mag, want dat zou zowel de leraren als de leerlingen onrecht aandoen zijn.
We
moeten dus wel vaststellen dat de onderwijshervormers vanuit hun ideologische
aannames in wezen doen wat ethici ten aanzien van psychologische experimenten altijd
weer ontraden, namelijk een onomkeerbare situatie creëren, waaraan de
betrokkenen nadien niet veel meer kunnen veranderen. Het is nu toch eenmaal zo
dat niet alle leerlingen even handig zijn met de pen en er zijn er nu eenmaal anderen
die het net van hun handen moeten hebben. Het denken over gelijkheid als
ultieme blijk van een rechtvaardige samenleving, doet evengoed mensen tekort,
want wat is er mis met mensen die hun beroep goed onder de knie krijgen en
kunnen uitblinken. Gaat u graag naar een onhandige kapper of tandarts? Herinneren
we ons ook wat Alicja Gescinska schreef over de Allmensch, die goed is in wat
hij of zij heeft geleerd en er zelf nog het eigene aan weet toe te voegen,
eigen ervaring en kritiek op/van wat geboden wordt.
Een discussie
als deze kan niemand exhaustief afsluiten, vooral niet omdat de hervormers niet
aflaten en zonder zich te laten aanspreken op hun argumentatie doorgaan met de
idee dat het onderwijs volkomen anders moet en dat de leraren v/m er nets van zouden
kennen. Het niveau daalt, de eindtermen geven niet langer een streefdoel aan
van wat jongeren zouden kunnen kennen als ze zich terdege inspannen. Want dat
laatste komt nooit aan bod in het onderwijsdebat: de leraren moeten perfect
zijn, de school perfect georganiseerd maar van leerlingen mag men niets vragen
of verwachten, want het zijn cliënten en ze hebben recht op een diploma, toch?
Het valt op dat discussies over gelijkheid zelden over de kwaliteit van het
onderwijs gaat, zelfs niet als men het over talent wil hebben. Onderwijs vergt
veel van leraren, onder meer respect, geduld, zorgzaamheid, maar vragen ook
medewerking van de bloedjes van kinderen en dat wordt hen, de leraren niet
altijd meer gegund. De filosofie is immers dat een leraar niets meer weet dan
zijn of haar leerlingen. Hoe dat mogelijk is, vraagt een redelijk mens zich af.
Al bij
al zal men de instructie vanwege de leraar niet kunnen vervangen door
zelfsturende leerprocessen, want hoe kan een kind weten wat het moet leren over
de staat van de wetenschappen en hoe je van een simpele reeks tafels van vermenigvuldiging
– die men best wel kent als men grote-orden van getallen wil kunnen behappen – tot
bij de wiskunde kan komen om algoritmen uit te schrijven. De wereld van morgen
zal gevaarlijk worden wanneer men leerlingen niet meer afdoende leert lezen,
begrijpend lezen en omgaan met disparate gegevens die wel aan elkaar gelinkt
zijn maar waarvan precies de aard van de relaties tussen de data niet
onmiddellijk duidelijk is. Cartesiaans denken biedt een aanzet, een goede
leergang biologie laat zien hoe complex het ecosysteem in elkaar zit, zeker als
men de betekenis van parasieten voor organismen mee in rekening wil brengen.
Leren is dan opnieuw een echt avontuur, waarvan we de start kennen, het
verlaten van de eigen levenssfeer, maar waar het eindpunt ongewis blijft. In
die zin kunnen filosofen beter meedenken en het onderwijsproces niet zien als
een tijdverdrijf of bezighouding, maar juist een noodzakelijke voorwaarde voor
meer menswording; of men dan een vak leert of een meer abstracte studie
aanvangt, heeft geen belang, wel dat het kind, de leerling er zelfbewustzijn
uit kan putten.
Bart
Haers
[i]
In
die Huizingalezing van 1978 sprak de Slavist van het Reve over het raadsel van
de onleesbaarheid van precies literatuurwetenschappelijke werken. Een goede
roman of een slechte, ze beantwoorden aan de dezelfde “wetten” en het is dus
niet mogelijk een boek op wetenschappelijke gronden goed of slecht te noemen.
http://www.dbnl.org/tekst/reve003lite02_01/reve003lite02_01_0001.php
Reacties
Een reactie posten