Malaise in het onderwijs
Dezer Dagen
Onderwijsperikelen
John Venn (1834 - 1923), Brits logicus,
die, in navolging van
Leibniz relaties tussen verzamelingen
voorstelde in diagrammen. Vendiagrammen
Er stechelt wat achteruit, dezer dagen, in het onderwijs,
terwijl de problemen zich al meer dan twintig jaar opstapelen, ook al omdat er
een hardnekkige streven opgang had gemaakt om het onderwijs bij de tijd te
brengen onder het motto dat oude vormen en gedachten moeten sterven. Politici
waren zeer geporteerd door dit streven en onderzochten niet wat aangepraat werd.
Het is niet de eerste keer dat ik me afvraag hoe het zo achteruit kon gaan met
het onderwijs, maar het blijft wel een moeilijk te vatten gebeuren, waarbij men
toch eens verantwoordelijkheden moet onderzoeken.
Laatdunkend doen over aandacht voor het welbevinden
van kinderen in het basisonderwijs en het secondair, is wel gemakkelijk, want
het is wel belangrijk voor de leerbereidheid dat kinderen zich goed in het vel
weten zitten. Ook past het onderwijzers en juffen attent te maken op het feit
dat woorden kunnen kwetsen, dat kinderen meenemen wat over hun klasgenootje wel
eens gezegd wordt. Vroeger was het inderdaad niet altijd beter. Wat wel opvalt
is dat zorgen voor het welbevinden ertoe blijkt te leiden dat men kinderen ten
koste van alles van traumatische ervaringen wil vrijwaren. Voor geweld van de
meester, opsluiten in het kolenkot – het is er niet meer, wel nog berghokken
soms – is er uiteraard geen plaats meer, maar het gaat om de vraag hoe men met
verschillen onder leerlingen moet omgaan, want men kan niet verhinderen dat
sommige leerlingen uitblinken en andere er niet in slagen bij de les te
blijven. Het is belangrijk dat scholen op dat vlak gemengd zijn, dat er talent
aanwezig is, maar ook dat er andere kinderen in de klas zitten. Ook een sociale
mix kan men als vormend element niet onderschatten, ook in het raam van de
emancipatie, ontvoogding van kinderen. Vanaf de jaren 1950 kwam het volgen van
middelbaar onderwijs in een stroomversnelling, al was het voordien al minder
elitair dan men graag aanneemt. Tot rond 1980, 1990 verliep dat proces zonder
al te veel toegevingen op het vlak van onderwijskwaliteit, al was er natuurlijk
al het VSO gekomen en de eeuwige discussies over de meerwaarde van Latijn en
Grieks. Maar na 1990 krijgen pedagogen en sociologen het voor het zeggen en
zien we hoe men de kwaliteiten van het onderwijs zonder veel zin voor nuances
gaat verklaren als tekortkomingen: grammatica en syntaxis in het lager
onderwijs, vervoegingen, zinsontleding en zinsbouw werd plots gezien als overbodige
ballast. Men hoefde niet langer meer vervelende opstellen te schrijven,
huiswerk was een tantalische kwelling en zo meer. Over wiskunde en rekenen
zullen we maar zwijgen. Oefenboekjes als “Juist en Vlug” of hoofdrekenen? Waarom
hebben we het nodig? Overigens, om vraagstukken op te lossen heb je wel enige notie van taal en begrijpend nodig.
Onder meer de krant de Standaard werd in die periode
ook een vaandeldrager en heraut van vernieuwend onderwijs, zonder dat hierover
een behoorlijk debat gevoerd werd. Natuurlijk, aan de universiteiten was men
tot het besef gekomen dat leraren en onderwijzers niet meer moeten vertellen
wat zij weten, maar wat leerlingen zouden willen weten. Ergens moeten we blij
zijn dat er een film als Jurassic Park kwam, dat er ook nog meer parken en
speelgoed kwam waarin dino’s een belangrijke rol spelen. Toch blijkt niet
iedereen eruit geleerd te hebben dat er zoiets als evolutie heeft plaatsgevonden.
In het onderwijs kan men vraagstaarten wind onder de vleugels geven, maar sinds
de jaren 1980 begon men van overheidswege ook wel expliciet op lesinhouden te
wegen, door maatschappelijke problemen aan te dragen als leerstof. Het leren
zelf zou ook tot ethische overwegingen kunnen leiden, maar daar had men weinig
vertrouwen in. Natuurlijk zal men mensen ervan overtuigen dat racistische
uitspraken niet deugen, maar dan moet men dat op een redelijke wijze
aanbrengen. Zelf hoefde ik niet meer expliciet te leren dat de Joden
verantwoordelijk waren voor de dood van Christus, wel legde een leraar eens
mooi uit dat de RKK en andere christelijke gezindten de bal wel heel erg missloegen,
want ad primum moest Christus sowieso sterven in een gewelddadige dood en secundo
was die Jezus van Nazareth nu eenmaal een joodse man die leefde onder joodse
mensen tijdens een periode van bezetting door de Romeinen. Dat de Romeinen en
de usurpators – in de ogen van Joodse groepen – Herodes en zijn familie bang
waren voor opstand moesten we ook in gedachten houden, want had Flavius Josephus
niet uitgelegd hoe in Judea steeds weer opstand broeide tegen de Romeinen? Men
kan het natuurlijk ook hebben over de kolonisatie en ons werd al niet bespaard
te leren over de slavenhandel en toch, het economische systeem dat eruit voortkwam,
de driehoekshandel, waarbij suiker en rum voor Europa van groter belang waren.
In de geschiedenis van het Ancien Régime en de Nieuwste tijd speelt de relatie
tussen economische praktijken en de opkomst van nieuwe ideologische kaders
zelden een grote rol. Men meent wel dat economie de drijfveer is, maar in wezen
weet men in het middelbaar onderwijs weinig kansen aan te grijpen om van
geschiedenisonderwijs het verhaal te maken van de complexiteit van de
samenleving en hoe evoluties zich kunnen voordoen dan wel (onverwacht) een
stille dood sterven.
Wat wiskunde betreft lijkt het er sterk op dat men het
wegen van het belang van wiskunde, meetkunde, algebra, analyse, afgeleiden
onder meer niet overlaten moet aan mensen die zelf een broertje dood hebben aan
wiskunde. Althans, zo lijkt het te zijn gegaan, want blijkbaar was er bij
wiskundeleraren zeer veel terughoudendheid om het vak moderne wiskunde in te
voeren, gematerialiseerd in dat rare voorwerp, het venndiagram. Verzamelingenleer,
waarin we leerden wat doorsneden en unies zoal zijn, was het eerste wat we
leerden, net als het domein van de relaties, die ons leerden hoe we elementen
en groepen kunnen beschrijven. Later vertelde men mij dat het moeilijk is gebleken
die inzichten mee te nemen in de latere wiskundige vorming, terwijl het voor de
wiskunde zelf een belangwekkend theoretisch domein blijft. Alleen dient men dan
verder te gaan en meer doorgedreven onderwijs in de wiskunde aanbieden en dat
zou dan uiteraard weer meer jongeren traumatiseren. Maar is dat zo natuurlijk,
vanzelfsprekend? Ik denk dat men niet zomaar een soort schoolse quiz in elkaar
bokste, in Nederland en Vlaanderen, waarbij bekende figuren schoolse vragen
beantwoorden, en waarbij wiskunde en Frans zelden lievelingsvakken waren. Het
leek wel een bevrijding dat mensen konden zeggen dat ze faalden voor wiskunde.
Nu denk ik dat de stemmingmakerij rond Stem enigszins voorbijgaat
aan de vraag hoe men jongeren vormen kan tot zelfstandig oordelende
volwassenen, die begrijpen dat studie wel belangrijk is en bovendien best
boeiend kan blijken. Het gaat om een zo uitgebreid mogelijke vorming waarbij
Hamlet even belangrijk blijkt als Entropie, zoals Jean-Paul Van Bendegem als
basis voor een boek over vorming bedacht had. Wie eertijds de Latijnse vorming
begon, kreeg in de zesdes – het eerste jaar – 9 uur Latijn en dat was veel,
maar het liet wel toe vrij snel grond onder de voeten te krijgen. Ook kregen we
veel wiskunde en dat gaf dan weer aanleiding tot veel studiewerk, het studeren
van stellingen en bewijzen. Nu hoeft zo een strakke vorming wellicht niet per
se, maar wat we niet leerden was dat kennis gemakkelijk te verwerven valt.
Tussen de Zesde Klasse en de Eerste, de Retorica, kreeg men de kans via Latijn
en eventueel Grieks heel wat finesses van de taal te leren kennen en dat geeft
ook mee hoe een taal in elkaar zit. Wat al was weggevallen was de aandacht voor
thema, het vertalen uit het Nederlands naar Latijn en Grieks, net als het memoriseren
van oden en eclogen, van Homeros en Vergilius. Dat diende dan voorgedragen te
worden met de juiste prosodie, de klemtonen juist leggend, wat inzicht bood in
de betekenis van jamben en andere aspecten van de oude lyriek. Overigens, we
dienden ook wel eens een sonnet van Ronsard te declameren of Shakespeare.
Men heeft het memoriseren afgeschaft als een
leermiddel, waardoor ook toegang tot vlotte kennis van moderne talen, waarbij
memoriseren en uitdragen wat men geleerd heeft samen horen. Het gaat dan niet
om papegaaienwerk, want het gaat om teksten, om redevoeringen van Cicero of De
Gaulle, gedichten van Jan Gresshof, Martinus Nijhof of Willem Elsschot. Waar
het mis is gelopen, zou een onderzoek waard zijn, maar wellicht heeft de komst
van internet die evolutie alleen maar versneld. Nu goed, er is weinig dat
saaier is dan Franse of Engelse stamtijden van buiten leren, maar samen met de
syntaxis, het leren hoe zinnen in die talen en het Nederlands in elkaar zitten,
hoe men zelf een gedachte in een vlot lopende zin kan weven, het vergt of
oefening en herhaling en precies ook het goede gebruik van werkwoordsvormen en
die kan men maar beter paraat hebben.
Zoals aangegeven, zagen men in Vlaanderen hoe reeds
aan het einde van de negentiende eeuw de toegang tot middelbaar onderwijs
minder uitgesproken elitair werd, onder meer – en dus al langer in de Klein Seminaries,
waar de kerk zocht naar rekruten – omdat men begreep dat studie jonge mensen
kansen zou geven op een beter leven, maar de onderwijsinstellingen, ook de
Koninklijke Athenea waren in die zin wel elitair dat men maar moest zien het
einde met vrucht te halen, want men eiste veel van de studenten. Een groep van zestig
die begonnen met Latijn werd dus vaak herleid tot een groep van twintig à dertig
aan het einde van de rit, in de retorica. Overigens viel het voor de kerk tegen
dat er veel studenten na het klein seminarie vanzelf zouden kiezen voor het
Seminarie en een leven in celibaat. En zelfs wie daarvoor koos, kon nog
weggezonden worden.
Nu beschouwen we dat alles wreed en onmenselijk, maar
de competitiviteit liet wel jonge mensen uit minder bevoorrechte milieus toe om
succes te halen en uiteindelijk hogere studies aan te vatten[i].
Succes was niet verzekerd maar er waren kansen om voor de familie nieuwe wegen
op te gaan. Overigens, ook wie de eindmeet, de retorica niet haalde, had heel
wat opgestoken, dat nuttig aangewend kon worden en bovendien waren er in de
samenleving veel schrijfhanden nodig, zodat zelfs een onafgewerkte humaniora
niet per se betekende dat men ongeschoold was, net omdat de dril en de
oefeningen met zoveel aandacht gepaard gingen. Tegelijk kan men ook vaststellen
dat wie een vak leerde, vaak nog avondschool ging volgen, handelsonderwijs ook,
zodat ook deze mensen kansen kregen op een goed leven. Men heeft die trappen
van sociale promotie zelden nog goed bekeken toen men begon met vernieuwingen
in het onderwijs, terwijl de boogde democratisering van enerzijds het met de zielloze term ASO bedachte college en
atheneum al flink democratiseerde en ook voor het “vakonderwijs” heel wat verbeteringen
mogelijk bleken. Een school als het PTI, Provinciaal Technisch Instituut in
Eeklo mocht wel degelijk ook een eliteschool heten, dat wil zeggen de
leerlingen waren fier er school te mogen lopen, er heerste discipline en ze
vonden vlot een job na het zesde of zevende jaar. De paradigmaverschuiving kwam
er in de late jaren 1980 toen men de leerplicht uitbreidde tot 18 jaar, zonder
goed te bedenken hoe men van die scholen iets kon maken waar de leerlingen
achteraf trots op waren – tijdens de leerjaren zijn jongeren bij voorkeur
geneigd de school als een vervelend gebeuren te beschouwen en leren absoluut mag
geen hobby zijn. Dat het dertig jaar vroeger nog een voorrecht was tot 18 jaar
naar school te gaan in plaats van naar ’t fabriek, leek men al vergeten.
Die paradigmaverschuiving had tot gevolg dat jongeren
sowieso tot 18 jaar hun broek of jurk dienen te verslijten op schoolbanken of
in enkele gevallen thuisonderwijs kregen. Laten we wel wezen, op dat moment
pleiten voor gelijke kansen, zonder uit te leggen wat men bedoelt, maakt het
moeilijk nog aan te geven wat leerlingen zouden moeten kennen. Dus kwamen er
eindtermen, maar we weten dat arbeid gespecialiseerd is in een moderne, bijna
postindustriële economie en samenleving en dat men ingenieurs, juristen, artsen
en elektromechaniciens nodig heeft, dat mensen daar een mooi leven op kunnen
bouwen, maar wel vergen deze opleidingen een geschikte basis in het middelbaar.
Ook heeft men leraren v/m nodig, voor de basisschool en het secundair.
De onderwijsdiscussie van de afgelopen dertig jaar
ging over de Middenschool oftewel een gedeelde eerste graad, dan wel vierde
graad, afhankelijk of men die bij de basisschool dan wel het secundair rekent,
overdenkende ook dat tot in de jaren vijftig jongeren soms een zevende en
achtste studiejaar (basisschool) te volgen kregen, maar dan wel naar college of
atheneum konden voor klassieke humaniora. Overigens gaf tot 1959 alleen de
klassieke humaniora toegang tot de universiteit. Nu kunnen ook jongeren na een
BSO-opleiding meteen extra jaar naar de hogeschool, wat ook een goede aanpak
moet heten. Alleen weten we niet hoeveel jongeren die weg volgen.
In de vele discussies over de Eindtermen en
onderwijshervormingen lijkt men het moeilijk te hebben te bepalen hoe zo een
curriculum voor jongeren er vandaag en in de nabije toekomst uit zou moeten zien,
omdat men te veel vooral op gelijke kansen mikt. De invoering van STEM als
richting lijkt een poging het wetenschappelijke traject te versterken en daar
valt wel iets voor te zeggen, maar men merkt tegelijk dat het traject humane
vakken niet verder wordt uitgewerkt, terwijl men voortdurend debatteert over
wat jongeren na de humaniora niet weten, na zes jaar ASO, TSO, KSO… terwijl het
niet enkel gaat om kennis als zodanig, feitjes, maar ook om het ontwikkelen van
het vermogen om nieuwe informatie kritisch af te wegen, om zelf tot oordelen te
komen over kwesties die men voorgeschoteld krijgt. Hoe men het ook wil vangen
in een containerterm, onderwijs geeft jongeren de kans de eigen cultuur, maar
als het goed is, ook andere culturen te leren kennen, zodat ook vragen over
kolonisatie aan de orde komen. Geschiedenis lijkt me daar een geschikt vak
voor, waarbij men wel aandacht probeert op te brengen voor soms complexe
ontwikkelingen; ook literaire vorming – waarover blijkbaar nog maar mondjesmaat
wordt gesproken, kan de horizon wel degelijk verleggen. Er is voor de
Godsdienstoorlogen tijdens de zestiende en zeventiende terecht aandacht, maar
voor de ambiante samenleving, de samenleving waarin die oorlogen zich ontrolden over de Europese landen en dat met
grote gevolgen te weinig aandacht. Hoe kan men de vorming van de Ligue
Catholique in Frankrijk verklaren en wat met de strijd in de Nederlanden? Dan
zwijgen we nog zedig over de achttiende eeuw, waar men zegt zeer aan te hechten:
de staatkundige ontwikkelingen in Europa, de politieke strubbelingen rond de
aanwezigheid van protestanten in katholieke en katholieken in protestantse
landen, de pamflettenstromen, de roofdrukken van Voltaire en andere auteurs, de
ambities van Frederik II van Pruisen, Catharina de Grote in Rusland en Jozef II
in de Habsburgse landen worden vaak wel eens genoemd, maar zij kwamen ook met
hervormingen met maatschappelijke impact
die de aandacht waard zijn.
Politici die beweren dat in Vlaanderen het merendeel
van de leraren links zijn, zouden dat dan moeten staven, wat moeilijk valt,
omdat leraren v/m sowieso geacht worden jongeren kritisch denken bij te
brengen, maar ook verwondering bijbrengen kan geen kwaad. Maar wat betekent
links dezer dagen als het Vlaams Belang te onzent en Wilders in Nederland wel
vaker linkse remedies bedenken voor maatschappelijke problemen. Politici kunnen
niet zomaar hun politieke desiderata meedelen, omdat onderwijs als
maatschappelijk project een ruimere opdracht heeft dan ideologische waarheden
meedelen. De klimaatkwestie niet bespreken in vijfde of zesde jaar s.o. zou
onbegrijpelijk zijn, maar tegelijk kan men dan ook wel eens de voorwaarden
bespreken die de ontwikkeling van leven op aarde bepaalden, zoals het
serre-effect van de atmosfeer, waarin onder meer CO in een leven schenkende
verhouding tot andere gassen, waardoor de temperatuur op aard gematigd. Dan
kunnen we het ook nog hebben over het aardmagnetisch veld, over platentektoniek
… Daar komen dan vanzelf een aantal verkenningen van astronomie bij kijken,
evengoed kan het geen kwaad een paar hoofdstukken over biodiversiteit in te
lassen en hoe een en ander met elkaar te
maken heeft.
Een evenwichtige vorming ontwikkelen voor ASO-richtingen,
voor TSO, BSO, KSO ook, zou meer moeten behelzen dan gelijke kansen, maar zou
jongeren een zeker enthousiasme in hun nihilistische neigingen kunnen injecteren.
Wiskunde maar ook aardrijkskunde, chemie ook bijbrengen op een gedegen manier,
zodat jongeren ontdekken hoe lastig het moet zijn zonder al die gegevenheden te
leven, maar ook misschien een vonkje voelen om er zelf mee bezig te zijn, er
zelf iets aan bij te dragen, wetende dat men nog een heel traject heeft af te
leggen. Het onderwijsdebat zoals de heren van het katholiek onderwijs en het
Gemeenschapsonderwijs dat voerden, lijkt mij een bevestiging van de malaise.
Als we dan maar eens opnieuw de kaart van de ontvoogding trokken en kinderen
uit middens waar onderwijs niet zo belangrijk is, ook probeerden mee te nemen
in een persoonlijke ontwikkeling, want dat lijkt vaak een ondergeschoven
kindje. Als ze maar gelukkig zijn, mevrouw,
Bart Haers
[i] https://kwestievanverwondering.blogspot.com/2012/04/over-august-van-istendael.html.
Een voorbeeld kan natuurlijk geen bewijs vormen, maar hoeveel
onderzoek werd er verricht naar ongewone curricula?
Reacties
Een reactie posten