NIveaudaling Onderwijs
Kritiek
Bizar
onderwijsdebat
 |
| Ad Verbrugge, richtte mee BON, Beter Onderwijs Nederland op en was ook betrokken bij het Filosofische Kwintet. |
Gisteren was het weer raak: de minister moest zich in een plenair debat verantwoorden voor onmiskenbaar falend onderwijsbeleid. Waar het niet om ging was wat men van onderwijs verwacht. Vooral de fractie Vooruit verstaat de kunst van de newspeak, zoals ook de pedagogen – de leidinggevende pedagogen – dat al een paar decennia doen, waarbij basiskennis als overbodig wordt weggezet en leerlingen zelf moeten ontdekken hoe men de eenparige versnelling kan vaststellen en wat dat betekent voor objecten. In feite kan men leerlingen geen weg meer opsturen, want dat is patriarchaal. Maar hoe zullen kinderen dan hun wereld leren kennen? Met games?
Het niveau van kennis dat leerlingen bereiken in het
zesde leerjaar van de basisschool, blijkt bedroevend gezakt. Nu weet ik (nog)
niet of die proef, het zogenaamde Interdiocesaan examen dat het Katholiek Vrij
Onderwijs afneemt van de leerlingen van het zesde jaar basisschool nog dezelfde
kennis en vaardigheden (logisch denken…) meet als dat in 1975 het geval was.
Onder meer om talentrijke jongeren te ontdekken die vroeger naar college
konden, maar vaak door de ouders in een vakschool ondergebracht werden deed het
Vrij, katholiek onderwijs deze inspanning. De kennis aan het einde van het
zesde jaar was vroeger het belangrijkste dat men meekreeg en de schoolmeesters
of een enkele juf – in onze school Sint-Gislenus te Waarschoot – wisten doorgaans
hoe ze ons de tafels van vermenigvuldiging of procentberekening konden
bijbrengen, zodat we het zelf op onze beurt kenden. Nu spreekt men van maaltafels,
maar ja, het gaat om vermenigvuldiging en doorgaans leer je dan ook hoe je een getal
kon zien als a x b en ook de grootteorde van een oppervlakte zien zonder het echt
te berekenen. Ook dienden we met Juist-en-Vlug binnen een lesuur vraagstukken en
rekenopgaven te verwerken.
Nu zegt men dat kinderen de vraagstukken niet kunnen
lezen, maar ons kon het ook wel eens gebeuren dat we een woord of zin niet
onmiddellijk begrepen, maar we kregen pas bij de verbetering de juiste
antwoorden en de uitleg voor eventuele fouten. Het was geen pedagogie voor
doetjes, want het is niet leuk een zin volkomen verkeerd te begrijpen. Maar ja,
geleidelijk kreeg je er handigheid in de moeilijkste zinnen te snappen en de
uitleg van de meester gaf wie het probleem goed opgelost had, een flinke scheut
zelfvertrouwen mee. Vandaag kijken we liever naar de trauma’s die leerlingen
hebben opgelopen tijdens al die mogelijke testen en toetsen. Natuurlijk kunnen
kinderen een trauma oplopen, als de schoolmeester zich niet pedagogisch gedraagt,
kinderen vastbindt op hun stoel omdat ze niet kunnen blijven zitten of omdat ze
hun handen niet op de rug kunnen houden. Maar men kan niet beweren dat rond
1970 de schoolmeesters onmensen waren, zelfs de turnmeester Pietje Beul niet. Vaak
hadden ze wel goed door wat ze van hun
leerlingen mochten verwachten en sommige werden gestimuleerd moeilijker
vraagstukken op te lossen of staartdelingen te oefenen met grotere getallen. Uiteindelijk
gaat het immers om discipline en om oefening, om vaardigheden in de vingers te
krijgen. Dat oefenen werd kort nadien steeds meer in discredit gebracht, omdat
dit stompzinnig zou zijn, maar de wijze waarop jongens en meisjes dienden te
leren optellen, vermenigvuldigen en delen bracht ons eens te meer bij hoe
bepaalde getallen zich tot elkaar verhouden. De oppervlakte berekenen van
vlakken of het volume van cilinders moesten we inzichtelijk meekrijgen en
vervolgens zelf leren uitrekenen. Dat men die
oefeningen in het Vlaams Parlement niet meer als huiswerk wilde
meegegeven zien worden, was vooral voor de parlementsleden van links een
belangrijke doelstelling. Opstellen schrijven? Waarom zou men zich oefenen om
goede zinnen in elkaar te draaien en vervolgens te zorgen dat ze ook nog
betekenis hebben, op zich en in het geheel van het opstel?
Neen, daar ging het dus niet over in het Vlaams
Parlement. Het ging om de niveaudaling vastgesteld bij kinderen, niet om wat we
kunnen bereiken door goed onderwijs, door enthousiasmerende leermeesters. Het
moet gezegd, denk ik, dat kennis toen nog naar waarde geschat werd, al waren er
wel mensen die vonden dat het niet voor hun soort mensen was. Hadden wij in
stilte te werken aan een taak, dan kon dat wel eens plots leiden tot een explosie
van geroep en gelach, omdat enkele leerlingen onder hun bank van alles doorgaven.
Dat was de klas en de klas kwam daarna weer tot rust, omdat we wisten dat we
anders geen verhaaltje zouden horen op donderdagnamiddag, net voor het uitgaan
van de school. Leren luisteren dus? Ook dat zegt men nu aan te bevelen, maar
tegelijk is niet duidelijk of de schoolmeester en vooral schooljuf vandaag nog
de tijd heeft om een eigen langlopend verhaal bij elkaar te brengen.
Onze visie op kennis lijkt versmald tot wat nodig is
en nuttig, niet om het trainen van onze hoofden, om zelf te zien waarom een
bepaalde oplossing niet kan kloppen, dan wel hoe men moeilijkheid kan oplossen.
Het denken over de loop van een rivier, over de soorten steen die er toe
bijdragen dat de beek zus of zo kronkelt? Men kan het vinden via Wikipedia,
maar verteld door de meester, met afbeeldingen van rivierbeddingen, zoals
meanders en watervallen waar de meander is uitgesleten, die meteen van alles aandraagt
over geologie en geografie, daar kan de encyclopedie niet tegenop. Werkelijkheidsonderricht
of wereldoriëntatie, het gaat erom dat kinderen vanaf het vierde jaar iets meer
te horen krijgen over stad of dorp waar men woont, over de geschiedenis, over
het milieu, de vogels die men vindt of de paddenstoelen. En dat al die kennis
boeiend kan zijn, ons meer kan vertellen over wat we kunnen en wie we zijn.
Neen, daarover ging het niet in het parlement.
Men wil, zegt Links, dat leerlingen excelleren, maar
tegelijk wordt het overbodig geacht werkwoordsvormen te leren, woordsoorten te
verkennen en zinsbouw/zinsontleding aan te vatten. Het valt ook op dat in het
middelbaar onderwijs het zelf denken en zelf schrijven niet meer aan de orde
is, met al die invulboekjes, waarbij het zelfstandig bekijken van wat de leraar
v/m aandraagt tot een minimum herleid is geworden. Erger nog, wil men
leerlingen zelf laten onderzoeken wat belangrijk is, dan is het ook van belang
uitdagingen voorgeschoteld te krijgen, het begin van kennis over elektriciteit?
Hoe wordt die opgewekt, hoe komt die op het net terecht en vervolgens hoe
kunnen we die stroom gebruiken… Maar dat onderscheid tussen wetenschappelijke
vorming en praktische toepassing bijbrengen is voor 10-jarigen al een begin van
de grote ontdekkingsreis die het leren is. Zill? Zin in Leren/Zin in leven[i]?
Nu goed, maar dat men eens begint zelf niet te zeggen dat school overbodig is
en saai en nergens toe leidt? Zin in Leven, dat bijbrengen is net iets wat de
school niet zonder schade kan bijbrengen, omdat zin in leven zich afspeelt op
een ander niveau, maar de school, de klaservaringen kunnen het wel versterken
of net kraken. Het geloof dat men van de school een veilig huis kan maken, waar
nooit iets zal mislopen, is buiten de mens gerekend, buiten leraren en medeleerlingen.
Worden jongeren uitgenodigd zich uit te spreken, frank en vrij, dan leren
jongeren ook dat ze er wel goed aan doen te veinzen wat men van hen verwacht. Toch
zullen maar weinig leerlingen horen over de vaardigheden van de hoveling, zoals
Baldassar Castiglione die beschreef in “il libro del Cortegiano” waarin de
kwaliteiten van de volmaakte hoveling uiteengezet werden maar ook dat die
hoveling uitstekend beslagen moet zijn om de ware bedoelingen te verbergen,
zodat niemand kan anticiperen.
Uiteraard weet ik al langer de politici wel eens aan
overacting moeten doen of bepaalde inzichten niet vermelden, omdat ze de
tegenstander in de kaart zouden kunnen spelen of de vermeende achterban onaangenaam
te moede, terwijl het wellicht voor het algemeen belang belangrijk is dat men
even terugtreedt en onderzoekt of de eigen aannames (nog) wel sporen met de
werkelijkheid. Het valt overigens op dat in het debat bij voortduring naar
experten verwezen wordt, pedagogen, maar zoals Erasmus de theologen van zijn
tijd Theologasters noemde, zo kan men zich afvragen, na vier, vijf decennia,
wat de pedagogen over goed onderwijs te vertellen hebben. De pedagogen krijgen
een open doekje, maar niet duidelijk is wat ze hebben kunnen aantonen. Vergeten
we niet dat sinds John Dewey en uiteraard Rudolf Steiner – zich deels beroepend
op inzichten van Johann Wolfgang von Goethe – het onderwijs door twee grote
strekkingen begeesterd lijkt, aan de ene kant het vaak verachte reguliere
onderwijs, gebaseerd op klassieke concepten over les geven en leerlingen sturen
en anderzijds, naar Rousseau de inzichten van Dewey en Steiner, waarbij
kinderen en leerlingen zelf hun weg moeten zoeken. Maarten Doorman schreef dan
weer een kritisch boekje over de pedagogie die Rousseau voorstond: Rousseau en
ik. Over de erfzonde van de authenticiteit, waarin hij omstandig laat
zien dat Rousseau zijn pupil graag in de waan laat dat die zelf iets heeft
gezien, opgemerkt of opgelost, terwijl de mentor alle sporen vooraf had gelegd[ii].
Het bracht dus niets nieuws, het VSO waarin die
zelfsturende leerling de weg moest zoeken en uitkomen bij integralen en
driehoeksmeetkunde. Natuurlijk moet niet iedereen aan het einde van de verplichte
leertijd (5 – 18 jaar) klaar zijn om ingenieurswetenschappen te gaan studeren,
maar nu lijkt het erop dat steeds minder abituriënten het secondair onderwijs
verlaten klaar om hogere studies met vrucht af te
werken. Maar daarover ging het dus niet tijdens het actuadebat in het Vlaams
Parlement.
Ergo, men klaagt over de daling van het niveau van de
leerlingen van het zesde leerjaar basisonderwijs, maar dat ligt aan de
minister, niet aan de hervormingen in het onderwijs sinds de jaren zeventig. Invulblaadjes
zullen het verschil niet maken, want hoe kan men leren schrijven als men nooit
nota’s moet nemen. Overigens, ik hoorde onlangs dat er in het basisonderwijs
nog nauwelijks dictee wordt afgenomen, terwijl het voor leerlingen wel van
belang is dat ze leren noteren wat gezegd wordt en ook om woordbeelden op te
nemen. In feite ontneemt men kinderen en jongeren ontwikkelingskansen en dat stemt
ouders en de samenleving bedroefd, maar daar ging het in het Vlaams Parlement
niet over.
Er is wel een commissie Brinkman gekomen, maar een
grondig gewetensonderzoek vanwege de parlementsleden en (gewezen) bewindspersonen,
kwam er niet, zoals de Nederlandse politieke wereld presteerde met de Commissie
Dijsselbloem[iii] die
in 2008 haar conclusies neerlegde. Daarin werd vastgesteld dat de regering en
het parlement behept waren met een tunnelvisie, waarbij er maar een weg voor
het beleid open lag, onderwijsvernieuwingen, zonder ooit te toetsen of die de met
veel gedruis afgekondigde doelen haalden. Bovendien kwamen ze te snel op elkaar
om er het effect op de onderwijskwaliteit te kunnen meten. De vraag naar zo een
onderzoekscommissie kwam van een lid van de PVDA, Mariette Hamer, die begrepen
had dat de klachten van het docentencorps, de studenten en ouders over de
merkbare verlaging van het onderwijsniveau en het parlement volgde daarbij de
vraag die klachten ernstig te nemen. Niet dat alles nu peis en vrede is in het
Nederlandse onderwijs, niet dat er veel structureel verbeterd is aan het
onderwijsbeleid om de onderwijskwaliteit te verhogen, ook voor leerlingen die baat
hebben bij praktische vorming, zonder daarom de theoretische basis te ontzeggen
aan wie daar wel toe in staan is. In Nederland is onder meer op initiatief van onder
anderen Ad Verbrugge de organisatie Beter Onderwijs Nederland[iv],
BON dus opgericht, om de kwaliteit van het onderwijs en het inhoudelijke debat
over onderwijs aan te jagen.
Strijden tegen ongelijkheid werd een dogma in de
politiek, waarbij men vaak koos voor het ontzeggen van kwaliteit aan jongeren
en volwassenen in onderwijs, cultuur en wellicht ook het verenigingsleven. Maar
inzake onderwijs heeft het dogma dat men ongelijkheid moet bestrijden onverschrokken
als norm gesteld, zonder te beseffen dat ongelijkheid niet altijd onrechtmatig
is. Want omdat men toch ook gefascineerd is door de uitzonderingen die ver
boven het maaiveld uitsteken, een jongentje dat met twaalf jaar of zo naar
Oxford mag, of andere uitzonderlijke figuren in kunsten en sport, zie de
topsportscholen, kan men niet beweren dat voor reguliere, algemene kennis de
gelijkheid of minstens gelijke kansen – dat andere dogma – het beleid moet
sturen. Het dogma dat onderwijs persoonlijke emancipatie en de emancipatie van
de arbeidende klasse moet bevorderen, werd afgevoerd, want de ongelijkheid bevorderend.
Het onderwijsdebat in het Vlaams Parlement op woensdag
18 januari 2018 was net een maat voor niets omdat de geen van de sprekers, behalve
Koen Daniëls, wellicht, bereid is de fouten van het verleden van de eigen fractie
onder ogen te zien en te begrijpen dat men mee heeft bijgedragen aan het
kwaliteitsverlies van het onderwijs. Ook pedagogen verdienen het spitsroeden te
lopen, want er lijken maar weinig wetenschappelijke disciplines te vinden waar
de bedrijfsblindheid zo overweldigend heeft geleid tot niet te verantwoorden
beleidskeuzes. In 2009 verscheen er een brochure van Frank Vandenbroucke,
waarin aangestipt werd welke (on)gelijke onderwijskansen werden gecreëerd. Een
oproep voor een democratische school? Zo heet de website, maar sindsdien heb ik
nooit zo vaak gehoord dat kinderen uit “lagere klassen” minder goed
presteerden. Het onderwijs, zowel katholiek onderwijs als Rijksonderwijs heeft
decennialang net de weg willen openen voor kinderen uit alle lagen, die er in
staat toe waren, naar het college of atheneum te laten gaan, tot men vond dat iedereen
dan maar Algemene Vorming zou moeten krijgen. Excuseer, noch de richting
Latijn-Grieks noch de richtingen Latijn-Wiskunde of Wiskunde Wetenschappen
waren in hoofdzaak of alleen maar algemeen vormend, maar behoorlijk gespecialiseerd,
want hoogstens kan men die term gebruiken voor richtingen als Humane
Wetenschappen, die in feite te weinig structurerend leren aanbood. Ook, een
oude klacht mijnerzijds, heeft men het beroepsonderwijs wel een zesjarig
programma meegegeven, maar het was en is mossel nog vis, met veel uren op de
banken voor algemeen vormend onderwijs en te weinig uren in de ateliers. En dan
is er natuurlijk ook nog de permanente instroom van leerlingen die elders een
B- of C-attest gekregen hebben, want waar moeten die anders naartoe.
Topsportonderwijs en Kunstonderwijs, KSO, lijken wel min of meer niveau aan te
bieden op hun specifieke missie, sport dan wel kunsten, maar daar zijn de
leerlingen wel eens liever moe dan slim als het om algemene vorming gaat,
taalvakken, wiskunde geschiedenis en aardrijkskunde – men moet toch kunnen
begrijpen wat de wandeling van J.S. Bach van Arnstadt naar Lübeck te stappen om
bij Buxtehude diens vaardigheid te ontdekken, te begrijpen.
Het parlementaire debat over de daling van het niveau
dat leerlingen halen? Het was een maat voor niets, omdat de leerlingen, sorry,
de parlementsleden hun eigen fouten niet begrijpen en hun verblinding voor de
ideologisering van het onderwijsdebat, c.q. het hameren op gelijke kansen en de
aanname dat het onderwijs ongelijkheid zou genereren, niet willen toetsen. Wat
baten kaars en bril als den uil niet leren wil?
Bart Haers
[i] https://zill.katholiekonderwijs.vlaanderen/#!/
[iii] https://www.parlement.com/id/vhnnmt7mtyqi/parlementair_onderzoek
Verslag van de commissie Dijsselbloem, ad 2008 over falen van bewindspersonen
onderwijshervormingen door te voeren.
[iv] https://www.beteronderwijsnederland.nl/
Reacties
Een reactie posten