Onderwijsdebat ad nauseam

Reflectie

Onderwijsbeleid en onderwijs

Beperkingen versus kansen

Godfried Bomans schreef met "Memoires of
gedenkschriften van Minister Pieter Bas", een satyre
waarin onder meer de handelingen van de Tweede
Kamer vermeld worden, om te laten zien
hoe Pieter Bas het liefste weinig
ondernam, want de scholen kunnen
problemen beter oplossen
dan de minister. 

De afgelopen dagen bood het onderwijs alweer gelegenheid te over voor politici en deskundigen om hun gram te halen. De discussies van de afgelopen veertig jaar kwamen dus ook weer lang en breed in beeld, terwijl men maar niet helder kreeg wat jongeren na 12 jaar leerplichtonderwijs nu in de vingers moeten hebben. Of is de vraag onmogelijk te beantwoorden, in die zin dat niet iedereen hetzelfde onderwijs kan volgen?

Ooit was, we moeten het herhalen, middelbaar onderwijs een voorrecht, waarvoor men als ouders wel veel over had, want kinderen konden natuurlijk gaan werken en dus betekende onderwijs laten volgen voor een aantal gezinnen een derving van inkomsten. Anderzijds, met een diploma middelbaar konden diezelfde jongeren meer gaan verdienen en dan betekende die derving een investering, die voor de kinderen zelf en ook wel voor de ouders kon opbrengen. In elk geval betekende toegang tot het Middelbaar Onderwijs ook een groot voorrecht om zich aan de greep van de kerk en de sociale hiërarchieën te ontvoogden. Een leerling van de retorica was een student, de leraar een Professor. Hoeveel jongeren sinds 1873 toen de eerste wetten op het taalgebruik in gerechtszaken, later ook bestuurszaken naar het middelbaar onderwijs trokken, waar uiteraard het college en atheneum met Latijn en Grieks de top vormden, blijkt men pas na grondig historisch onderzoek te kunnen bepalen. Hoever staat het daarmee. Hoe geleidelijk meer praktijkgericht onderwijs tot stand kwam, valt moeilijker in een beknopt verslag uit te werken, wat niet betekent dat beide onderwijsvormen niet een grote dynamiek heeft gegeven.

Het Nederlands in het S.O. was lange tijd een bijzaak, wat in Roeselare tot de “Grote Stooringhe”, leidde, waarbij de studenten van het kleinseminarie te Roeselare groter respect eisten voor het Nederlands en uiteindelijk, als student in Leuven gewoon – wat vrij ongewoon was – de Vernederlandsing van het universitair onderwijs. In die jaren al kwamen niet enkel welgestelden naar het college of kleinseminarie, want de kerk zocht trouwe dienaren en die op hun beurt werden vaak aangegrepen door de misère die ze vaak kenden van thuis, zodat sommige alumni eerder naar links gingen kijken en andere op zoek gingen naar het grote dan wel snelle geld.

Die politiek van de kerk om jongeren kansen te geven in het onderwijs, waarbij lang niet alle kandidaten ook werkelijk naar het seminarie trokken, zouden vervolgens in hun omgeving met hun kennis en ervaring een voorbeeldrol gaan vervullen. De ontvoogding van jongeren was vaak gemotiveerd door religieuze of ideologische doelstellingen, maar had dus zowel gevolgen op het niveau van de samenleving, voor de alumni en vervolgens voor de leefomgeving van die gediplomeerden. Hoe die invloed werkte? Gewoon het simpele feit dat jongeren, soms slechts tot de Grammatica of de Syntaxis, derde of vierde jaar middelbaar onderwijs hadden genoten, gaf hen competenties die bijvoorbeeld in de kantoren van bedrijven gezocht werden, dan wel voor ambten bij de overheid. Nu zijn dat evenwel laag- of onvoldoende geschoolde jongeren.

Het is van belang na te gaan wat de doelstellingen waren van wie middelbaar onderwijs inrichtte. Johan Rudolf Thorbecke, die zelf als hoogleraar (1825 – 1830 te Gent, vanaf 1831 tot 1848 in Leiden) veel met onderwijsvraagstukken bezig was geweest, maar ook, als minister, met de inrichting van het onderwijs zelf, streefde ernaar dat mensen, zoals hijzelf, die niet behoorden tot grote netwerken, zoals zijn toenmalige vriend Schimmelpenninck van Oye en anderen in alle rust konden studeren, want er zou wel een sinecure te vinden zijn. Opmerkelijk is wel dat de zoon van Thorbeckes leermeester David Jacob van Lennep en behorend tot de meest aristocratische kringen in Amsterdam, nooit hoogleraar zou worden. Onder meer een strikte toepassing van de onderwijswetgeving op de universiteit en andere reglementen, onder meer over examens, zou aan jongeren zonder vang- noch netwerk de mogelijkheden moeten bieden om met hard werken een passende positie te verwerven. Thorbecke vocht dus, ook nog als minister tegen privilegies, om werkelijke verdiensten gehonoreerd te zien. Daarom ook kon hij met een gerust hart Alette Jacobs toegang verlenen tot de universiteit, om geneeskunde te situeren, aangezien ze de juiste papieren door hard werken had verworven. Conservatieven hebben nog geprobeerd de meisjes opnieuw uit te sluiten, maar uiteindelijk kan men vrouwen het recht op universitair onderwijs niet meer ontzeggen.

Thorbecke vond ook, met evenveel aandacht, dat onderwijs aan de universiteit geen vakonderwijs mocht worden. Hij vond, zeker wat de rechtenopleiding betrof, dat brede vorming, economie, rechtsfilosofie, geschiedenis en diplomatieke geschiedenis – we spreken over de periode 1825 – 1872, toen hij overleed en toen enkele oorlogen de gemoederen in Europa dreigden te verhitten, vooral de Frans-Pruissische oorlog in 1870, die eindigde met de nederlaag in Sedan. Zijn visie op onderwijs was meritocratisch maar toch kan men ook vaststellen dat hij meer jongeren naar het middelbaar onderwijs stuurde, dan de tevreden elite in gedachten had gehad.

Thorbecke zou ook een organigram uitwerken voor het middelbaar onderwijs, onder meer de HBS, maar het gymnasium bleef buiten dat kader, omdat het gericht was op het hoger onderwijs. In 1863 kwam de onderwijswet door de Tweede en Eerste kamer en werd ze van kracht. De aandacht voor goed en deugdelijk technisch onderwijs kan niemand ontgaan, zoals blijkt uit de uitgebreide biografie die Remieg Aerts schreef. Het onderwijslandschap kende sindsdien natuurlijk grote veranderingen, maar waar Thorbecke niettemin al aan had gedacht, namelijk wie dat onderwijs zou genieten, bleef de laatste decennia een niet meer beantwoorde vraag, want iedereen volgt middelbaar onderwijs, in de moderne zin. Wellicht zit hier een vergissing, die de democratisering zelf in het gedrang heeft gebracht, dat wil zeggen dat kinderen met een migratieachtergrond zonder veel nadenken naar het beroeps werden gestuurd, ook, met enige welwillendheid naar het technisch onderwijs. Intussen was in Vlaanderen het volgen van het klassieke onderwijs gemeengoed geworden en liet men de term humaniora vallen en kwam met een hygiënische term: ASO, algemeen (vormend?) secondair onderwijs.

Ook verloor men uit het oog dat leerlingen zelf ook hun inbreng te doen hebben, domweg door de lessen te prepareren en vervolgens ook te studeren ter voorbereiding van de examens. Wie vandaag uitspraken leest over onderwijs, over hoe de overheid, de instellingen en de leerkrachten moeten zorgen dat kinderen slagen, zal begrijpen dat daarmee een belangwekkend aspect van het onderwijs in oblivion is geraakt, dat wil zeggen, men lijkt zich niet meer bewust van het feit dat het de student, de leerling is die wat geadstrueerd wordt, ook verwerken zal. Nu was Thorbecke van jongs af aan door zijn vader getraind en had hij zich het vele studeren zelf ook aangewend. Voor vele jongeren zal dat wel geen lichtend voorbeeld zijn, maar niettemin is het van belang te begrijpen dat men maar moeilijk complexe argumenten kan volgen als men er zelf nooit mee geconfronteerd wordt en al helemaal niet als men niet zelf van tijd een complex vraagstuk moet proberen te beantwoorden.

Leerlingen zouden burgerschap moeten leren, hoewel men geen burgerschap kan doen, wel als burger kan handelen, wat onder meer inhoudt dat men in moeilijke omstandigheden het oordeel niet opschort, tot iemand komt vertellen hoe het nu zit. Men mag verwachten dat leerlingen tijdens een les geschiedenis of aardrijkskunde, fysica, scheikunde… voldoende materiaal meekrijgen om er zelf een min of meer samenhangend wereldbeeld mee op te bouwen, waarbij het de vraag is, of men dat dan als achttienjarige als een definitief bouwwerk mag beschouwen. Van belang is dat men leraren heeft die bereid zijn aan de Verlichting de nodige aandacht besteden en naast de Franse Verlichting ook aandacht hebben voor de Duitse, idealistische stromingen en de Schotse Verlichting die op het oog meer op praktische, technologische vragen gericht was. Hoe dat te adstrueren als een vakdidactisch pareltje van helderheid en samenhang, blijft altijd nog de vraag en toch stellen velen onder ons de Verlichting graag als zodanig voor. Wat is de relatie tussen de economische visie van Adam Smith en het economische beleid dat Saint-Simon voorstelde? Het zou toch een schitterende les geschiedenis wezen en bovendien ook nog eens een toegang bieden tot vragen over de betekenis van arbeid en van vakkennis. Dit soort benaderingen heb ik overgehouden aan de lessen geschiedenis van Herman van Bostraeten, die ook didactisch nogal wat uitprobeerde. Bij hem geen eindeloze reeks Romeinse keizers, wel hoe het nu zat met het Romeinse Rijk voor en na de ondergang van de Republiek. We kregen de leerstof, maar sommige vragen behelsden dan wel elementen uit verschillende hoofdstukken. De invulblaadjes waren nog lang niet uitgevonden, toch zeker niet op het niveau van het Secondair Onderwijs.  

Het debat gaat vandaag voor sommige specialisten nog altijd over gelijke kansen, zelden over de wijze waarop leerlingen meer realiseren dan men a priori voor mogelijk had gehouden. Klopt het dat leerlingen met een migratieachtergrond al eens de boot missen, te vroeg van de trein springen, dan kan men toch eens wijzen op succesvolle kinderen uit de immigratie, die wel met succes en plezier hun onderwijsloopbaan hebben doorlopen. Men hoort en leest ze in de media en ja, het valt voor dat ze een agenda voeren, aandachtspunten onder onze neus wrijven, maar het is wel best boeiend om dan in discussie te gaan, want we hebben gelijkaardige opleidingen dus moet een gesprek mogelijk zijn, alleen verschillen we bij aanvang soms te veel over de betekenis van feiten en data, om het gesprek te kunnen voeren, ook dat is een leerproces, voor hen en voor ons. Net via behoorlijk onderwijs kunnen we leren hoe feiten zelden op zichzelf staan en dus begrepen horen te worden in een ruimere context en dan nog kan het zijn dat de ene de context die de andere ziet, niet voetstoots wil aannemen.

Het onderwijs dient meerdere doelen, maatschappelijke en economische, zoveel weten we intussen, maar gelijkheid alleen naar voor schuiven doet zowel de intelligente als de eerder handige studenten geen eer aan. Nu kan iemand best handig en slim zijn, ook nog eens ijverig, in de klas en daarbuiten en op die manier zijn of haar roeping vinden in eerder vakgerichte opleidingen of meer gericht op abstractie en studie. Helaas merken we dat al jaren een tekort aan studenten ingenieurs zien aantreden.

Het onderwijs voedt mensen niet op, althans dat willen we graag geloven, maar aandachtige kennisoverdracht impliceert ook meer dan alleen maar kennis overdragen, maar ook attitudes en inwijding in het leven zelf draagt men mee over. Het onderwijs is tegelijk een individueel en een groepsgebeuren en soms houdt men er niet zo aangename herinneringen aan over. Dat gaat niet enkel over pestgedrag, ook over soms moeilijke verhoudingen en misschien wel foute onderwijskeuzes. Het is een panoplie van mogelijkheden ten goede en ook ten kwade die het onderwijs te bieden heeft. Hoe mensen door het onderwijs komen, hangt dus van meerdere partijen af, vele partijen maar toch gaat het maar enkel op het niveau van de onderwijsverstrekker, om het ambtelijke woord te gebruiken, en hebben die geen hoge pet op van de klassenraad en de onderwijzers of leraren voor de klas die effectief invloed uitoefenen op de leerlingen, voor zover we opvoeders of surveillanten niet mogen vergeten. Het gaat inderdaad om een hele hoop mensen, of zoals men zegt “it takes a village to rise a kid”. 

Men zal zich moeten afvragen of een Jacobijns onderwijsbeleid nog wel van deze tijd is, terwijl men de afgelopen twintig, dertig jaar inderdaad het centralisme ook wel wat losgelaten heeft, soms zeer node. Het blijft opmerkelijk dat men voortdurend vanuit de politiek algemene maatregelen wenst die in feite best op het niveau van de school geregeld wordt. Natuurlijk moet men streven naar kwaliteit en kan inspectie helpen, waarbij men wel de vaardigheden van leraren v/m de nodige waardering kan schenken, waardering die doorgaans wel gerechtvaardigd zal blijken. Politici in het Vlaams Parlement hebben de gewoonte aangenomen te menen dat noch directies noch schoolvossen in staat blijken te doen wat ze elke dag weer met veel energie en goesting weten te realiseren. Dat gebrek aan respect vanwege politici en ook wel andere “superieuren”, zou men wel eens terzijde moeten schuiven. En aanvaarden dat wie er als leraar de kantjes afloopt ook mag terechtgewezen worden, desnoods met de zwaarste maatregel. Want de goede leraars zijn vaker wel dan niet slachtoffer van de lijntrekkers.

Veel partijen in het onderwijsbeleid weten perfect hoe goed het subsidiariteitsprincipe werkt in het onderwijs, net omdat niemand de gave van de ubiquitas bezit, het vermogen heeft op voor alle klassen te staan en overal hetzelfde te zeggen. Dat zou overigens nogal zinloos zijn en toch, terwijl men spreekt van onderwijs op maat – van de leerlingen – merkt men ook telkens weer hoezeer men streeft naar “gelijkschakeling”, want iedereen begint niet op dezelfde lijn, niet iedereen komt even ver. Dat kan men niet door eenvormigheid na te streven oplossen, waarbij men ook de maatschappelijke druk om iedereen zoveel als mogelijk te laten uitblinken, uit het oog verliest. Want hoeveel ouders en anderen wensen dat iedereen op hetzelfde plateau uitkomt, ook als men verder kan komen, mochten de onderwijzers en leraren daartoe werkelijk aangespoord worden.

Kortom, politici moeten dringend nadenken over de wijze waarop ze het onderwijsbeleid organiseren en dan komt de vraag aan bod hoe men met expertise omgaat. Objectiviteit is in de sociale wetenschappen en ook de psychologie en pedagogie niet gemakkelijk te realiseren, zelfs als men zich vooral op cijfers en een bètawetenschappelijke aanpak beroepen wil. Men kan dus maar beter proberen de besluitvorming niet vanuit een richting te laten beïnvloeden en zich open te stellen voor inzichten die tegen die ene richting wenst in te gaan. Politici zijn het aan hun stand verplicht ook van inzichten kennis te nemen die niet onmiddellijk sporen met wat men zelf ideologisch voor juist houdt. Mocht men dat al langer gedaan hebben, dan had men gemerkt hoe aan de verschillende universiteiten die Vlaanderen rijk is, voortdurend op hetzelfde weiland is blijven grazen en mensen heeft aangetrokken die de min of meer expliciete uitgangspunten hadden geïnterioriseerd, zodat men in feite aan inteelt ging doen: wie de officiële leer zonder blozen kon reproduceren, mocht verder gaan. De kritische geest verdwijnt dan wel vlug voor het eigen werk.

De kansen en beperkingen van het onderwijsbeleid kan men dan ook wel aangeven, maar bestaat de politieke wil de eigen vermeend kritische aanpak van het onderwijsbeleid tegen het licht te houden? Dirk Van Damme, de onderwijsexpert van de OESO lijkt aan te geven dat het niet enkel kan, maar dat het ook de hoogste tijd is.

Bart Haers