Topdokter in moeilijke papieren

Reflectie

Egalité en excellence?

Waarom het debat niet gevoerd

mag worden of waarom uitblinken niet

iets voor strebers alleen is.

Aan mijn vader, altijd in strijd om de plaats 

van primus perpetuus

 De schrijver Cyriel Buysse was niet echt
een uitblinker op school, zijn broer daarentegen
wel. Maar diens naam is men vergeten. En toch,
als auteur, ondernemer en uitgever van een magazin,
Groot Nederland was hij dan wel een
hoogvlieger. 

“Doe je best!” Hoe vaak heeft men het niet gehoord, als men naar school ging, in mijn geval de bus van 07:30 aan het gemeentehuis in Waarschoot? Met een beetje geluk was er een file op de Wiedauwkaai, want dat betekende een tiental minuten meer om de woordjes of bepaalde vervoegingen te leren, “velle” bijvoorbeeld. Volo, vis, vilt of volt, volumus, vultis of voltis, volunt…

Duidelijk mag zijn dat ik Latijnse volgde en vanaf de vijfde, toen plots de tweede ook nog eens Grieks. De tijd om naar school te reizen, dat kleine uur, werd stilaan anders ingevuld, want het was leuker te lezen in een goed boek. Maar de weg naar school was altijd ook een klein gewetensonderzoek: Zal ik er iets van bakken vandaag? Meestal was dat over als in Sleidinge of Evergem bekenden opstapten en we de rest van de rit in gemoedelijke kout konden doorbrengen, intussen nog eens de eerste les of de les met overhoring doornemend. Zo ging dat, want je mocht niet onvoorbereid ten tonele verschijnen. Als het moest nam ik overigens een bus vroeger, om zeker op tijd te zijn en het gebeurde al eens dat de bus weg was… natuurlijk? De bussen waren toen nog niet onder één beheer overigens en dus had je de groene bussen en de rode bussen, de wereld was toen hopeloos overzichtelijk.

“Doe nu eindelijk eens je best!” dat was de smeekbede als ik thuis de voordeur achter me dicht liet vallen. Op weg naar de bus was er de gedachte aan een overhoring wiskunde, het zevende uur, waar we het onderste uit de kan moesten halen en begrijpen hoe tweedegraadsvergelijkingen  opgelost dienden te worden. Dat kon je niet zomaar even op de bus bekijken en toch, als je begon te begrijpen dat de vierkantsvergelijking niet een louter abstract iets is maar toelaat complexe realiteiten te beschrijven, dan werd de wiskunde alweer iets om echt mee bezig te zijn. En je doet er dan wel je best voor. Al kon het puur abstracte ook wel aanspreken.

Het punt was en is dat je niet alleen in de klas zat, want een klas veronderstelt een groep en die kregen in dezelfde omstandigheden les. Evenzeer lag het voor de hand dat de groep nogal verscheiden was en het gevolg was dat sommigen het niet altijd konden bolwerken. Toch vormde dat gegeven van een groep ook een stimulans om te proberen boven de vijven uit te komen en er het beste van te maken.

Wat je leerde? In een week van 32 uur had je wel heel wat te verstouwen, van talen en wiskunde, later biologie en natuurkunde, chemie, kortom een aardig pakket waar ook geschiedenis en Aardrijkskunde deel uitmaakten. Soms was er ook niet dat met kunst te maken had, aan het begin muziek, tussendoor wat algemene noties over de kunst in de lessen geschiedenis en aan het einde nog wat esthetica. Verder boden de taalvakken ook nog wel toegangen tot de literatuur, wat geleidelijk aan verminderde.

Het onderwijs, zo krijg ik vandaag de indruk had inderdaad nog een grotere spanningsboog, die we als collegejongens niet zagen, die ons aan het einde bij Shakespeare bracht, via Baudelaire bij Racines en de redevoeringen van De Gaulle en Spaak, kortom, er werd ons van de taal meer bijgebracht dan nodig om een brood te  kopen in de Rue Saint-Denis of een pizza aan het strand in Saint-Tropez. Het was een opleiding die de naam humaniora of gymnasium wel verdiende. Waarom men dit zou opgeven, blijft onbesproken, maar men wil eindelijk iets anders bereiken, waar de individuele leerling geen boodschap aan heeft, namelijk de gelijkheid, niet aan het begin, maar zelfs aan het einde. De persoonlijke ontwikkeling van de leerling? Volkomen ondergeschikt aan dat ideaal, waarover in de samenleving geen consensus bestaat, de gelijkheid.

Maar neem nu specifieke onderwijsvormen, zoals de muziekhumaniora, dan merkt men dat het specifieke contact tussen de leerling en de leerkracht minstens zo belangrijk is.  Maar dat hoort zo, zoals het ook in de sporthumaniora niet taboe is uit te blinken. Maar voor het overige, het uitblinken was een opdracht en lijkt dat nu minder te zijn. Men klaagt over nivellering en de dictatuur van de middelmaat.

De vraag is natuurlijk, denk ik dan, of men werkelijk een volkomen gelijkheid moet willen, dan wel of men niet moet nagaan of er geen talenten teloorgaan in de maalstroom van het onderwijssysteem en dan zal men toch met andere remedies komen dan een navolging van het Finse model. Immers, in het hele debat over de voorgenomen onderwijshervormingen is er een mantra die telkens weer klinkt: “Gelijke kansen!”.  In een moeite door vertelt men dan het onderwijs vandaag een machine is die ongelijkheid creëert, want er zouden mensen uit de lagere klassen niet afdoende kansen krijgen. Chris Vandenbroecke zal het me wel vergeven als hij weer model staat voor wat er voorheen nu net mogelijk was. De intussen overleden historicus en demograaf, politicus ook, was de zoon van een wever uit Waregem, het Texas van Vlaanderen, zegt men. Via het examen voor de meest begaafden, het systeem van “kampstrijden” zoals men dat noemde kon hij een beurs krijgen om op college te gaan en klassieke humaniora te volgen. Vervolgens werd hem de mogelijkheid geboden om te studeren aan de universiteit. De generatie Vandenbroecke kon nog teren, zou men kunnen stellen op de oude gedachte van emancipatie, waar bijvoorbeeld ook August Van Istendael voordeel van heeft gehad, maar het was ook die generatie die om allerlei redenen vond dat al die weldadigheid te veel mensen onder de kerktoren en de hoede van de pastoor hield. Maar die generatie ook realiseerde de democratisering van het (hoger) onderwijs, toch? En zij konden dat omdat excelleren aangemoedigd werd, persoonlijk uitblinken.

Een filosoof, hier nagenoeg vergeten, met name Ludwig Heyde, was ook zo iemand die als zoon van een arbeider via het systeem van de examens college kon lopen en vervolgens wel naar het seminarie ging. Maar toen hij niet in Leuven mocht gaan studeren is hij blijkbaar naar Nederland gegaan en heeft hij zijn roeping gevolgd – althans, dat werd mij gezegd, tegen de wil van de bisschop in. Een artikel als in memoriam in Trouw laat zien dat hij wel degelijk studeerde in Leuven, dus het verhaal mag genuanceerd… En hoeveel vermeende roepingen zijn er niet die via die weg zichzelf een leven hebben kunnen maken buiten de eigen kring. De emancipatie en democratisering werd gerealiseerd, denk ik dan, door een instelling die geacht werd en wordt de mensen dom te houden. Maar dit systeem van beurzen betekende overigens niet dat het allemaal plots vanzelf ging en gratis was, want men diende te presteren en ook nog eens was het zo dat de ouders zich dubbel plooiden om de studies te betalen en het gemis aan inkomsten goed te maken.  

De gelijkheid was geen doel, was geen middel maar bleek wel het gevolg te zijn van een beleid dat mensen nodig had om zichzelf in stand te houden. Het is namelijk zo dat men de kerkgeschiedenis in Vlaanderen doorgaans blijft zien als een poging de roomsche domper op het leven te zetten. De werkelijkheid, toonde Jan Art aan was dat de kerk, vanaf 1834 poogde het – tijdens de achttiende eeuw en onder het Franse Revolutionaire en keirerlijke bewind -  verloren terrein te heroveren en dat daartoe enkele ingrepen werden gedaan die verregaande gevolgen zouden hebben. Want enerzijds werd de pastoraal belangrijker dan voorheen, waarbij, zoals Jos Palm in zijn boek over de ondergang van het Roomsche Nederland betoogt, de hele mens voorwerp van zorg werd, met dus ook jeugdwerking en verschillende vormen van pastoraal. In die zin was het werk van Jozef Cardijn heel erg passend in de visie van de kerk de arbeiders bij de les te houden. Overigens, voor Cardijn was er het proces van de zelforganisatie van de christene werklieden, met het ACV, ACW en andere organisaties (CM, DVV, BACOP – nu volkomen ter ziele gegaan) die deels tegen het paternalistische optreden van Baron Arthur Verhaeghe en vooral Charles Woeste in gerealiseerd werd. Wat mij betreft is die evolutie belangrijker dan het werk van Daens, die uiteindelijk ook een man uit de middenklasse was, want was zijn broer geen drukker? Jan Art toont aan dat de kerk wel beroep moest doen uit minder gegoede milieus omdat de roepingen uit de hogere kringen, als die er nog waren, vooral richting klassieke orden gingen of naar de jezuïeten.

Maar, deed men dus veel om de legioenen van Rome aan te vullen, vooral dus ten behoeve van de parochiegeestelijkheid, de zogenaamde seculiere clerus, dan schiep men nog een veel indrukwekkender legioen, namelijk van een gestudeerde jeugd. Opmerkelijk hierbij is dat men in de jaren 1920 en 1930 die evolutie wel zag, want men begon naast het organiseren van de arbeidersjeugd in de Chiro, ook een andere doelgroep te organiseren, de studerende jeugd, de KSA. Hoe het ook zij, de doelstelling van een sterke klerikale structuur werd lang aangehouden omdat men kon geloven dat er voldoende aangroei was van de seculiere geestelijkheid. De werkelijkheid was dat naarmate meer collegeleerlingen geteld werden het aandeel roepingen in retorica afnam. De groei bleef op peil omdat het onderwijs democratiseerde. Evengoed kan men vaststellen dat velen die geroepen werden te studeren, de eindmeet niet haalden. Men kan dat verlies aan energie noemen, maar zoals uit het curriculum van Willem Elsschot blijkt, kan men niet veel anders dan besluiten dat de mensen die de eindmeet niet haalden, wel degelijk gelijk in het handelswezen of als bediende hun weg gingen; maatschappelijk was dit een winst, want net deze mensen vulden perfect de behoefte in aan geschoolde handen, als bedienden, ambtenaren in het uitvoerende kader en niet zelden zouden zij via avondonderwijs alsnog een bijkomende opleiding volgen, soms zelfs een diploma in de rechten of meer praktische opleidingen. En verder was het ook zo dat de nijverheidsscholen een kanaal vormden waar bekwame jongeren via avondschool hun eigen wegen leerden te gaan. Tot 14 jaar naar school en dan? Dan het fabriek? Inderdaad, maar bekijkt men levensbeschrijvingen aandachtiger, dan blijkt er een groot aanbod geweest te zijn van opleidingen, handelsrekenen, industrieel tekenen en wat al niet meer opdat de nodige handen geleverd werden voor een groeiend industrieel weefsel. Dat aanbod was er maar vooral, velen gingen erop in.

Want voor we tot de meer fundamentele conclusie komen, moeten we toch maar vaststellen dat Vlaanderen, dat men graag arm noemt, in de jaren voor Wereldoorlog I al behoorlijk op gang kwam en dat de scholing van de jongeren net een bijkomende troef is gebleken. Sinds de dagen van de Grote Roeringhe in het Kleinseminarie van  Roeselare (1876-1877), waar Albrecht Rodenbach deel aan had, maar waar  priester-leraars Gezelle en Verriest de (onbewuste) aanstokers toe waren geweest, is het bestel van colleges en voorbereidende opleidingen voor het seminarie een kweekschool geweest voor universitaire studenten, die aan de vermaarde instituten van Leuven, Gent en Brussel hun opleidingen volgden, afstudeerden en vervolgens hun bijdrage leverden aan de ontwikkeling van de Belgische en Vlaamse samenleving.

Een belangrijke aanvulling op dit beeld dringt zich gelijk op, want men kan ook niet heen om het belang van de Koninklijke athenea, die de strijd om leerlingen, toen nog studenten, niet uit de weg konden gaan. Ons valt op dat we in zekere zin de positieve gevolgen van de soms bittere schoolstrijd niet voldoende onderkennen, namelijk dat velen – niet zelden goede katholieken – hun kinderen naar de athenea stuurden en dat notoire vrijzinnigen wel degelijk hun eigen model opzetten, waarbij “armen” de kans kregen om te studeren. Een andere belangwekkende aanvulling op het beeld betreft het uitgebreide net van beroepsgericht onderwijs, onder meer de katholieke kweekscholen voor het onderwijs. En uiteraard is er dan weer het spiegelbeeld in het rijksonderwijs. Maar om het concreter te maken, de ouders van Marcel Minnaert waren leraren aan de Provinciale regentaatopleiding in Brugge, waarna hijzelf vrij snel zijn doctoraat in de biologie haalt bij Julius McLeod. Zijn misstap in het activistisch avontuur – dat zich al voor de oorlog aandiende met een reactie op de open brief van Jules Destrée – bracht hem later in Utrecht, waar hij begon als manusje van alles begon en als hoogleraar in de zonnefysica het emeritaat haalde.

En dat brengt ons dan tot de conclusie die men vaak uit het oog verliest, namelijk dat gedurende decennia velen de indruk hadden, terdege beseften dat ze geprivilegieerd waren te mogen studeren en dat ze er dan ook het beste van wensten te maken. Toen het plicht werd, zou men kunnen stellen, verdween de aantrekkelijkheid ervan. Maar misschien moeten we het anders bekijken en vaststellen dat het onderwijs veel van de glans verloren heeft naarmate meer mensen zich een weg vonden via het onderwijs. En ook daarom vindt men het normaal dat iemand de eindmeet haalt, een diploma hoger onderwijs. De betekenis voor de student(e) in kwestie blijft groot, maar de verdienste onderschat men.

Bovendien heeft men wel oog voor de afleidingen die de studenten ervaren, maar lijkt men ervan uit te gaan dat de universiteit, de hogeschool dit dan maar moet oplossen, met meer begeleiding, terwijl men van hogeschoolstudenten toch mag verwachten dat ze zelf met die verleidingen weten om te gaan en hun leven zo te organiseren dat het studeren niet te lijden heeft onder het feit dat men graag uitgaat en het goede leven niet links laat liggen.

Het komt mij voor dat de roep om meer gelijkheid in het onderwijs moeilijk te vertalen valt in onderwijsbeleid. Niet zolang geleden kon men horen dat leerlingen aan het eind van het leerplichtonderwijs dezelfde kansen dienen te hebben op hoger onderwijs. Dat wil evenwel ook een keertje tot de absurde situatie leiden dat de verdienste van de leerling in het leerplichtonderwijs – ook en zeker als die door de omstandigheden niet bevoorrecht zijn – geheel onbelangrijk wordt. Maar het betekent vooral ook dat excelleren in het middelbaar onderwijs geen betekenis meer heeft, zodat men zich de vraag kan stellen hoe men jongeren kan aansporen hun best te doen. Als August van Istendael een beurs krijgt voor vier jaar en er nagenoeg in slaagt zijn humaniora af te werken, moet wel even doen alsof hij een roeping heeft om te kunnen doorgaan. Het pleit voor Gust dat hij dat niet wil veinzen. En misschien is dat ook niet zomaar een eenduidig verhaal.

Nog zijn we niet helemaal rond met het verhaal, want wat doen al die mensen die dan doorstuderen? Men lijkt het onderwijs te vaak los te zien van de latere beroepsmogelijkheden en de wegen die men inslaat. Juist, Minnaert zal later als hoogleraar Astronomie een grote bijdrage leveren aan de discussie over de democratisering van het onderwijs in Nederland. Hoever hij daarbij zou gegaan zijn  en of hij de praktijk die Van Kemenade en anderen op gang brachten, wel zou gewaardeerd hebben, is mij niet duidelijk. Maar dat in Nederland nu de discussie over het herstel van een onderwijs op basis van prestaties en kunnen  - niet enkel leren leren – aan de gang is, mag wel wat meer onder de aandacht komen. In een artikel in Trouw naar aanleiding van het overlijden van Ludwig Heyde, valt te lezen hoe deze filosoof, die in Vlaanderen nagenoeg onbekend is, toch wel een en ander te vertellen heeft, jawel, ook over de mens als maat der dingen. Verder vonden we op een webside waar dode filosofen bijgezet werden dat  Ad Verbrugge betiteld wordt als een vermeend onderwijsdeskundige, terwijl deze filosoof zich gewoon kritische vragen stelde bij het onderwijsbeleid en daar enige actie aan verbond. Geen vrijblijvende kritiek, wat hem blijkbaar niet in dank wordt afgenomen.

Want wat sociologen blijkbaar ontgaat in het proces dat de leerplicht heet te zijn, het verwerven van afdoende kennis om vervolgens zelfstandig te kunnen studeren, betreft mijn inziens precies de bereidheid van de leerling, de student om het aangebodene te zien als een buitenkans om iets op te steken. De vertaling van teksten uit het Latijn? Met het huidige curriculum lukt dat dus niet meer zonder veel hulp, terwijl het vertalen naar het Latijn al lang van de agenda gehaald werd. Maar ook het vertalen van teksten naar andere moderne talen of het schrijven van een verhandeling in een andere dan de moedertaal lijkt vandaag niet echt meer tot de vereiste vaardigheden te behoren. De onderwijssociologie onderzoekt terecht hoe en waarom bepaalde groepen in het onderwijsmodel presteren, maar men vergeet hoeveel jongeren vijftig jaar geleden aan de keukentafel hun huiswerk maakten en studeerden. Maar wat, vraagt men zich vandaag af, betekent dat, studeren? Aardrijkskunde, zegt men dan, dat was van buiten leren, net als chemie en wiskunde, dat was ook al papegaaienwerk? Zou het? In feite was het kunnen recapituleren van wat men geleerd had inderdaad doel op zich, maar de vraagstelling kon wel eens zeer astucieus  peilen naar wat men aan kan vangen met een vraag die niet direct refereert aan een concreet hoofdstuk. Aardrijkskunde is aan de ene kant wel degelijk descriptief, maar het heeft uiteraard ook een verklarend aspect, namelijk hoe een bepaalde regio vol grotere en kleinere verbindingen een fijnmazig wegennet laat zien. Op enig moment wordt aardrijkskunde wel degelijk een historisch en een economisch vak, waarin ook het politieke niet kan ontbreken. Zou men in het onderwijs vandaag uitleggen waarom er daar een kust een grote haven gegraven en gebouwd werd zonder behoorlijke verbindingen met het hinterland. Inderdaad, die discussies zal men niet zo gauw aangaan. Maar eerlijk is eerlijk, in de media is dat ook niet het geval. Maar als we dan naar het vak geschiedenis kijken, ook dat is voor velen een blokvak, waar het kunnen nabrouwen meer dan voldoende schijnt. Het genoegen er iets van te begrijpen, bijvoorbeeld van de naoorlogse geschiedenis, de Koude Oorlog en hoe de VS op het thuisfront de oorlog in Indochina verloor, daarover zal men toch eens aan de praat kunnen gaan. Ben ik het er wel mee eens dat de namen van de soldatenkeizers of van de consuls van Rome onder Marcus Aurelius er echt niet toe doen, dan is het wel nuttig te zien hoe complex in het Rome van de eerste eeuwen de samenleving werd en hoe bijvoorbeeld het burgerschap werd uitgebreid, maar ook hoe de steden als autonome bestuursniveaus functioneerden en hoe de ridderschap (equites) hierin een belangwekkende rol speelde.

Ach, men vindt het allemaal wel op internet? Natuurlijk vindt men veel op internet, maar ik blijf mij wel verbazen hoe bijvoorbeeld de makers van het lemma op  wikipedia over de roman “De Buddenbrooks” blijft vertellen dat de roman van Mann, geschreven voor 1901, toen Duitsland volop aan een wirtschaftswunder werkte en de leidende economische natie leek te worden, voor het UK, handelt over de ondergang van een familie, wat klopt, maar ook van Duitsland, wat niet klopt. Wel gaat het over het feit dat na drie, vier generaties de ondernemingsdrang zich verlegt naar andere domeinen. Maar goed, men kan dat niet zomaar opmaken uit de lectuur van de Buddenbrooks zelf, maar dient daarvoor inderdaad een referentiekader op te bouwen.

Onderwijs genieten betekent hoe dan ook da men de eenvoudige waarheden niet meer kan aanhouden, maar de kans krijgt nieuwe vragen te stellen. Een onderwijs dat die verbreding van de horizon ondersteunt en leerlingen leert proeven van de discrete charmes van Giacomo Casanova of Maurice Gilliams. Want gezegd moet worden, men kan dan wel heftig emmeren over gelijke kansen, men doet er maar weinig aan jongeren de meer verfijnde literatuur te leren kennen. Hoe kan men Arnon Grundberg goed begrijpen als men niet bijvoorbeeld gehoord heeft van Hilsenrath? Het komt er niet alleen op aan iets te vernemen over een canon, maar teksten ook werkelijk te lezen is van node.

Het vermogen te excelleren ligt dan ook niet in het papegaaienwerk, maar in het spel dat ontstaat als de leerling, student de leerstof zelf weet te recapituleren en er eventueel de leemtes, propter imbecilitatem pedagogiae – omwille van de beperkingen van de pedagogie en de pedagoog - van kan aanduiden. Het blijft frappant dat men in de hele discussie over de onderwijshervormingen weinig vertelt over de eindtermen, zowel de vakeigen eindtermen als de vakoverschrijdende eindtermen. Met andere woorden, zelfs al zou men overwegen hervormingen aan te vatten in het onderwijs, dan nog zou men dan minstens moeten aangeven hoe zich dat vertaald in eindtermen.

Het onderwijs lijkt steeds meer het domein van experten te worden, die niet bereid blijken hun overwegingen en benaderingen aan het kritische oog van de hooggeschoolde samenleving voor te leggen. Het onderwijs is namelijk een zaak van de gemeenschap en dat is des te meer het geval omdat de pleitbezorgers van de vernieuwingen een eerbaar doel voor ogen hebben, namelijk de gelijkheid bevorderen. Maar als men al geen rekening houdt met het parcours dat is afgelegd, met de feitelijke democratisering van het onderwijs en vragen die leven bij de geschoolde ouders, dan kan men maar moeilijk tot een debat komen.

Als men enigszins aandachtiger kijkt naar wat opvallende figuren hebben mogelijk gemaakt, soms ondanks afgebroken onderwijs of door huisonderwijs… zoals bijvoorbeeld met Emilie le Tonnelier de Breteuil, maar ook aan Isabelle van Zuylen… gaat men eenmaal kijken wat mensen van hun leven maakten, zoals ook Thomas Platter, dan wordt het verhaal over gelijke kansen, dat men vandaag voortdurend opvoert misschien wel minstens gerelativeerd. Maar dan komen we ook weer terecht bij wat een auteur vakmanschap noemde, Richard Sennett met name.

Het is er ons om te doen te laten zien dat het om meer gaat in het onderwijs dan om gelijke kansen alleen. Het blijft opvallend onbesproken dat het onderwijs inderdaad genoten kan worden en jongeren ertoe kan brengen op te gaan in hun bezigheden. Excelleren over de hele lijn? Misschien, maar ook in bijzondere vakken. Uiteindelijk gaat het toch, mag men vaststellen over het veroveren van de vrijheid, zoals een Gentse filosofe, Alicia Gescinska het stelt. Maar in dat licht maakt het beleid van gelijke kansen in het onderwijs het de leerlingen misschien nog gemakkelijker om in de comfortzone te blijven.

Bart Haers

19 mei 2012