Politiek als langzaam boren in dikke planken

Politiek en Samenleving

Wat met de

ongewenste neveneffecten? 

Max Weber wordt vaak opgevoerd en het
kan opportunistisch blijken. Maar zijn uitspraak
waar we hier naar verwijzen kan men best even
ter harte nemen. 

Sommigen dromen blijkbaar nog steeds en immer van een permanente revolutie. De maakbaarheid van de mens en de samenleving? De maakbaarheid van de mens? Om met dat laatste te beginnen: hoe kan een jongen van 16 nu zeggen hoe hij worden wil en wat hij daartoe moet doen? Intuïtief weet ie al een en ander, hoe het vorm te geven, ligt nog niet vast en hij weet ook niet zeker of hij erin slagen zal. Begeleiding en ondersteuning zijn dan van node, maar ook enthousiasme van de begeleider. Voor meisjes geldt dit ongetwijfeld ook, maar die blijken vaker goed mee te gaan in wat hen aangereikt wordt, scoren alvast beter op school – al moet men toch kijken welke richting zij volgen. Om tot een overwogen oordeel te komen zal onze jonge knaap of maagd zich een idee moeten vormen van wat het leven brengen kan en tegelijk merken dat in de ervaring ervan de kennis komt van wat het betekent. Placet experiri? Jawel, maar een goede mentor kan geen kwaad.

Het onderwijs verdraagt niet zomaar hervormingen van bovenaf, denk ik, maar toch is het discours van de permanente hervormingen – en neen, men moet niet beweren dat er de laatste tien, twaalf jaar geen grote hervormingen geweest zijn, want ze stonden telkens op de agenda, behalve tijdens verkiezingscampagnes – een bron van onrust en ook van frustratie omdat de leerkrachten telkens weer te horen krijgen dat ze het niet goed genoeg doen.

Het punt is dat we over de opzet van het onderwijs vandaag niet eens meer een publiek debat voeren, maar dat het een zaak van experten werd, die, zoals Richard Sennett aangeeft, steeds binnen de veilige zone blijven van de expertise en de (ongewenste) neveneffecten van hun beleidsplannen niet in overweging kunnen nemen. Mevrouw Susan Neiman schrijft dan ook niet zonder reden over de verbroken communicatie tussen de (onderwijs-)specialisten en het veld, niet enkel het onderwijzend personeel zelf maar ook de goegemeente van goed opgeleide mensen.

Zij legt dit het helderst uit als zij het heeft  over de problemen die telkens weer ontstaan tussen de experten en het publiek. Het defensiebeleid toont hoezeer experten de waangedachte zijn gaan koesteren dat alleen zij kunnen begrijpen waar het om gaat. In de Verenigde Staten werd dit zover doorgedreven dat de president en diens administratie volkomen overgeleverd waren aan de inzichten van de experten. Voor Susan Neiman is Daniel Ellsberg daarom een held van deze tijd,  want hij was zeer betrokken bij de oorlog in Vietnam en was vervolgens goed ingevoerd in het Pentagon en de “Randcorporation”, een denktank die het defensiebeleid wil stroomlijnen. Omdat hij de foute redeneringen niet meer kon aanvaarden, haalde hij de drieduizend pagina’s over deze zaak plus de 4000 pagina’s originele documenten uit de beslotenheid van de denktank. Het werd een zaak die mee aan de basis zou liggen van het empeachment tegen Richard Nixon – die deze vernedering ontliep door ontslag te nemen. Ellsberg, zelf behorende tot de inner circle van experten, specialisten, strategen, ontdekt dat zij allen op geen enkele manier nog in de mogelijkheid verkeerden hun eigen beslissingen tegen het licht te houden noch kritiek van buitenstaanders konden accepteren want die begrepen er dus niets van. Hijzelf wist van zichzelf dat hij die positie had ingenomen en net daarom kon hij het risico nemen de informatie publiek te maken. Bas Heijne vond dat Susan Neiman hem die titel van held niet hoefde te verlenen, want dat heeft iets zijigs, glads en laat dus verder niet toe er iets van te vinden. Maar heeft hij dat boek dan wel gelezen, die Bas Heijne? Want het hele verhaal van de Pentagon papers moet elke rechtgeaarde democraat en aanhanger van transparantie in het bestuur aan het hart gaan: de ingewijde en goed ingevoerde expert over beleidsvraagstukken kiest ervoor, nadat hij eerst de oorlog heeft gesteund, de beleidsfouten die hij, het afgeronde onderzoek bij de hand kan aanwijzen, publiek te maken. Men heeft deze fase van de geschiedenis van de Vietnamoorlog zelden onder de aandacht gebracht. Ik wist van het empeachment, had een vage notie van de Pentagonpapers, maar het verband tussen dat alles was niet duidelijk. Helemaal onduidelijk was dat iemand die toegang had tot een geheim rapport het bestaat die openbaar te maken. Vergeleken met Assange is Ellsberg daarom alleen al zoveel belangrijker. Dat Ellsberg loyaal handelde is dan ook de grote kwestie? Loyaal aan zijn collegae? Op het oog niet, evident niet met de opdrachtgever, McNamara. Belangrijker is dat hij vond dat de kennis geheim houden het publieke debat onmogelijk zou maken. Alleen, we weten vandaag wel van de studentenopstanden in Stanford en andere universiteiten, maar minder van de politieke strijd en de moeilijkheden van critici van beleid om aan informatie te komen. Zo konden de overheidsvertegenwoordigers zeggen dat ze er niets vanaf wisten, die critici. Het is precies wat Neiman in haar essay “Morele helderheid” wil laten zien, dat experten vaak zeer betrokken blijken bij hun expertise maar dat zij vaak niet buiten hun ivoren toren komen, maar dat klinkt allicht te populistisch. Het gaat niet zozeer om het feit of ze uit de ivoren toren komen, maar betrokkenheid ontberen met de mensen voor wie ze het menen te doen, de scholieren, de leerkrachten, de samenleving... Of ze met andere woorden nog enig idee hebben van wat hun beleid voor de burger zelf betekent.

Ook Richard Sennett heeft die vaststelling geformuleerd toen hij zich in craftmanship de vraag stelde waarom mensen in een bepaalde beroepsactiviteit vaak niet meer tot iets komen. Ze blijven veilig binnen de normen die hen zijn aangereikt door hun collegae en zullen niet zo gauw buiten de lijntjes kleuren. Maar  kunnen ze ook hun activiteit van op een afstandje bekijken, zoals een vioolbouwer zijn viool? Men vreest van niet, maar toch denkt de socioloog Sennett dat dit ook voor experten mogelijk moet zijn.

De kwestie is dus, als we terug bij de onderwijsdiscussie komen, dat de mensen die geacht worden het beleid van het departement onderwijs vorm te geven, zich in een kring bevinden van mensen die ingevoerd zijn in één bepaalde onderwijsfilosofie, die erop gericht is iedereen toegang te verlenen tot alle kennis. Dat dit een op het oog edele doelstelling is, neemt niet weg dat het ook een bizarre aanname is, want diezelfde (onderwijs-)filosofie neemt ook aan dat de idee van uomo universale vandaag onmogelijk is. Toch koesteren zij de niet te temperen ambitie te presteren, dat wil zeggen, het onderwijs te veranderen. Anders heeft, denken ze, hun activiteit geen zin. “Stilstaan is achteruit gaan”, zo heet het. Maar omdat ze menen precies te weten waar het heen moet, kunnen ze natuurlijk niet bevroeden dat leerkrachten – sommige experten hebben zelf ook een leven voor de klas gestaan – het niet kunnen weten. Zo is er natuurlijk geen discussie mogelijk over de doelstellingen want andere stakeholders zijn nog veel minder ingevoerd.  Moet men in deze aan de scholierenkoepel een stem geven? Weten zij waar ze aan het aan eind van een middelbare schoolloopbaan verwacht mogen te zullen staan? Het was wel meegenomen voor de hervormers dat die jongeren meegaan in hun verhaal. Bizar, want jongeren horen toch kritisch te wezen? Jawel, tegen conservatieven, niet tegen Progressieven.

Waarom hebben de onderwijsdeskundigen een  model gekozen dat men samenvat in “Gelijke onderwijskansen”, waaraan gedurende jaren steeds nieuwe argumenten zijn aangedragen? Er is de traditie die John Dewey heeft gestart en in Europa ook wel volgelingen had naast mensen die op eigen kracht tot vergelijkbare inzichten kwamen. Daarin werd grote nadruk gelegd op creativiteit. Opvallend is dat aan het eind van de rit de creativiteit in het onderwijs misschien niet zo heel veel plaats meer heeft. Aan de andere kant heb je de filosofen die zich verder hebben gebogen over het sociaal contract, waarmee Hobbes en Rousseau waren komen aanzetten. John Rawls ging hierin zover en vond dat men niemand mag meer mocht geven dan wat men niet aan de armsten zou geven. Martha Nussbaum toont aan dat die benadering te zeer op het maatschappelijke kader gericht is en te weinig de individuele persoon raakt. Laat ons dus maar vaststellen dat een rechtvaardigheidstheorie die geen oog heeft voor de individuele persoon misschien mooi kan lijken en perspectieven openen voor meer rechtvaardigheid, maar of ze vrijheid en broederschap zou betrekken en er ruimte voor laten, blijft een vraag.

Net Martha Nussbaum legt uit dat een theorie die de waardigheid van de persoon centraal stelt een andere benadering van onder meer onderwijs vergt. Waar in de  lijn van Rawls velen wijzen op de onrechtvaardigheid van het feit dat sommigen wel goed onderwijs aankunnen en anderen er niet aan toe komen, kan men ook stellen dat het gevaarlijk zou zijn als men intelligente en leergierige jongeren niet zou aansporen zo ver mogelijk te gaan in hun kunnen – inderdaad, zoals topsporters.  Er valt geen lijn te trekken op rechtvaardigheid, als men de individuele omstandigheden niet in overweging neemt. En bovendien, men zegt wel eens dat die migranten, de ouders dan, geen belang hechten aan het onderwijs voor hun kinderen, maar misschien moet men dat toch beter onderzoeken. Want er zijn er die er wel in slagen, zoals mevrouw Rachida Lamrabet.

Inzake onderwijs moeten we inderdaad oog hebben voor de maatschappelijke aspecten en problemen, maar ook voor de individuele personen en die moeten stuk voor stuk kansen krijgen. Gezien de uniciteit van de personen en de diversiteit, kan zo een aanpak niet gelijk zijn voor allen. Maar ook wat we willen aanbieden aan jongeren zal dan ook afhankelijk van de beoogde doelstellingen best verschillend uit kunnen pakken. Maar er zit, zoals Boris Cyrulnik stelt ook Elke Geraerts, doctor in de psychologie aan de Erasmus Universiteit Rotterdam dat negatieve ervaringen best heftig kunnen zijn, maar dat de verwerking ervan versterkt kan worden als bijvoorbeeld een ouder of een leerkracht de veerkracht kan aanboren. Het blijft moeilijk om zomaar over trauma’s te spreken, omdat er wel degelijke heftige gebeurtenissen zijn, zoals de scheiding van ouders, of het overlijden van een vader of moeder. De invloed ervan is moeilijk te voorspellen, maar als men de ervaring van het kind niet onder ogen nemen wil, dan kan zo een ervaring andere facetten van zijn of haar ontwikkeling bemoeilijken. Als er dan mensen zijn die de jongere opvangen en hem of haar weten aan te spreken, dan kan het trauma er wel blijven, maar het kind krijgt de kans om er zelf mee om te gaan en zelf te leven. Ik denk dat vele discussies omtrent onderwijs precies die interpersoonlijke interactie, zeker in de klas- en schoolcontext negeren.

Daarom moet er rust zijn in de tent, de klas, de school, dat wil zeggen de structuren en procedures moeten voor leerlingen en leerkrachten helder zijn en hen toelaten zich met de kern van de zaak, het volgen van de lessen en studeren enerzijds en het aanbrengen van de kennis en enthousiasme anderzijds en dus ook oog voor interactie.   In zekere zin kan men de aandrang tot hervormen zien als een ambtelijk project, dat sinds de jaren 1970 in Europa, dus lang niet alleen in Vlaanderen het klimaat heeft bepaald. Wat waren de doelstellingen? Maar ook, wat was en is de situatie?

Enigszins gechargeerd kan men stellen dat rond 1965 een beduidend groot deel van de jongens en een groeiend deel van de meisjes klassieke humaniora ging volgen. Tegelijk waren er toen nog beroepsgerichte opleidingen van 2 jaar en technische van 4 tot 6 jaar. Je had ook handelsopleidingen die ook in avondschool opleidingen voorzagen. Wat de noden van de markt en de ambities van ouders en jongeren betreft zat men dus vrij goed. Het blijft me verbazen dat men toen ging streven naar een democratisering door een veranderen van het  onderwijsaanbod. Want men kan er veel over zeggen, over paters die de jongens geen Walschap of Boon lieten lezen, dan wel het verhaal de Sabijnse maagden en andere, Coriolanus, de Decemviri of … het was een vrij breed kader. Wat gebeurd is, denk ik, is dat men nu voor moderne talen relatief weinig auteurs leest. Frans: Albert Camus, waarom ook niet Houellebecq… 

Of moeten we het over het voorstel hebben van Patrick Loobuyck, die vindt dat men in het middelbaar onderwijs alvast in de derde graad geen godsdienst meer hoeft te hebben of zedenleer, maar een gemeenschappelijk vlak, filosofie.  We   begrijpen dat de leerlingen van het vijfde en zesde jaar best wel stevig vertrouwd gemaakt worden met de filosofische stromingen. Maar als we dan kijken wat die filosofie kan behelzen, dan moeten we ons toch wel afvragen of de methode het doel wel dient.

Wie zou er niet voor pleiten dat leerlingen in het middelbaar doorheen hun opleiding vertrouwd gemaakt worden met de belangrijkste teksten uit de cultuur, waarbij men dus ook aandacht zou moeten hebben voor de Indische tradities, de Chinese en uiteraard de preklassieke periode in de zogenaamde vruchtbare sikkel. Vervolgens komen dan natuurlijk teksten aan de orde uit de Griekse filosofie, het Romeinse rechtsdenken en vervolgens de hele traditie van de Patristiek en scholastiek, de humanisten, zoals Erasmus, maar ook andere filosofen, Montaigne en goed, de rest van de traditie menen we te kennen. Hoeveel ervan kunnen en moeten we aan jongeren meegeven? Laten we eerlijk zijn, niet alle leerlingen kunnen de finesses van de Aristotelische filosofie of de inbreng van Maimonides opnemen. Maar is het een overbodige luxe? Is het een overbodige luxe René Girard te lezen of een paar teksten van Plato? Het behoort tot de Europese traditie en ligt aan de grondslag van wat Nussbaum een universele verworvenheid noemt, die wel in de Europese context tot stand gekomen is, maar die in vele opzichten voor ieder van belang kan zijn.

Het gaat erom dat wie het wil hebben over de universele verklaring van de rechten van de mens een heel programma voor de boeg heeft: men kan niet beginnen bij  de geschiedenis van de Amerikaanse “Declaration of independce”, de Franse Verklaring van de rechten van de mens en de burger en zo verder tot 1948, toen de UNO een Universele Verklaring van de rechten van de mens afkondigde, gevolgd door een verklaring van de rechten van vrouwen en ook een verklaring van de rechten van Kinderen. Het reflecteren over deze belangrijke verklaringen kan men niet zomaar even tussendoor. Het kan een waardig onderwijsdoel zijn dat jongeren op de leeftijd van 18 de onderliggende gedachten en twistpunten kunnen uitleggen die aan die Universele Verklaring van de rechten van de mens ten grondslag liggen, terwijl het ook geen overbodige luxe is, meent Nussbaum, dat we bij het uitwerken van een beleid dat die rechten gestand doet, dat men meer doet dan het invullen van rechten. Of nog, me baserend op haar visie op capabilities gaat het erom dat men de mogelijkheden aanbiedt voor mensen om behoorlijk onderwijs op niveau te ontvangen. Dus is het inderdaad van belang dat dit fundamentele recht in de grondwet staat. Maar dan? Dan komt de vraag aan de orde hoe men onderwijs zal aanbieden om verschillende talenten en mogelijkheden voor het latere leven aan te bieden.

In die zin kan men niet zover gaan dat iedereen hetzelfde onderwijs zou aanbieden. Voor een goed begrip is het duidelijk dat eeuwen lang een bepaald onderwijs is aangeboden dat merkwaardig uniform was in Europa, wat gericht op het opleiden van mogelijke bedienaren van de kerk. Ook wereldlijke heersers hebben vlug genoeg ingezien dat een universiteit – de kroon op de opleiding – voor hun eigen administratie een noodzakelijke aanvulling vormde. Men krijgt dan ook de zogenaamde “noblesse de robe” die omwille van de intellectuele mogelijkheden van de alumni en vaak nog in een klerikaal ambt voor wereldlijke vorsten belangrijke bestuurlijke taken opnemen. Vanaf de zeventiende en zeker de achttiende eeuw zal een nieuwe groep mensen de universiteit bezoeken. Tegelijk zien we dat vanaf de zestiende eeuw in Vlaanderen en later in Holland, dus los van het Calvinisme steden eigen onderwijs inrichten en laten inrichten. Daarnaast blijft een deel van de adel niet achter en zal men vooral zonen, maar zeer vaak ook dochters – vaker dan we vandaag onderkennen – huisonderwijs geven. Of zou mevrouw De Stael een grote uitzondering zijn? Of Emilie de Châtelet.

Daarmee ziet men dat het onderwijs inderdaad zeer functioneel was ingericht, namelijk met het oog op bestuurders. Maar tegelijk zien we met iemand als Voltaire, of in vroegere periode Franciscus  van den Ende (Antwerpen 1602 – Parijs 1674) was zoon van een wever en werd eerst Jezuïet maar haalde de eindmeet niet wegens dwalingen en zou uiteindelijk particulier leraar worden, onder meer van Spinoza. Sociale hinderpalen waren er dus lang niet altijd.

Waarop het onderwijs gericht was, mag duidelijk zijn, want het had bestuurlijke aspecten, maar toch kan men er niet omheen dat de ketters zo goed als allemaal een meer dan behoorlijke opleiding hadden en dat hun afwijzen van de leer van de kerk inderdaad beruste op goede kennis van de klassieke filosofie. Iemand als Erasmus was weliswaar geen ketter, maar tegelijk kon hij het niet laten bepaalde standpunten van de heilige stoel te hekelen. Meer in het algemeen zien we dat vanaf de veertiende eeuw niet enkel recht (burgerlijk en kerkelijk recht), theologie en wiskunde plus de talen, Latijn, Grieks en later ook Hebreeuws en zelfs Sanskriet hun plaats kregen, maar ook de geneeskunde, eerst zonder meer volgens de inzichten van Galenus, een arts uit de klassieke oudheid, maar later bijgesteld door eigen onderzoek, waaraan Vesalius zijn bijdrage leverde.

Nog eens, de kwestie die zich vandaag aandient blijkt te maken te hebben met de vraag waartoe onderwijs kan en moet opleiden en hoe verschillende opleidingen het best georganiseerd worden. Er is een misvatting opstaan dat alle opleidingen academisch horen te zijn en  verder koestert men de misvatting dat wie geen ASO volgt minder kansen zou hebben. Men heeft het vaak over het watervalsysteem, maar als men jongeren de ruimte geeft om positief te kiezen voor een beroepsopleiding, dan zou men de eigen verwachtingen van leerlingen die ASO volgen, beter kunnen invullen. Nu is er niet enkel leerplicht, maar ook en zeer zeker een grote druk om ASO te volgen. Daardoor kan men de eigen vereisten voor het ASO niet voldoende handhaven en met leerlingen de discussie aangaan om dit naar behoren aan te pakken. Dat geldt dan ook voor het Beroeps- en technisch onderwijs.

De hele discussie om alles meer gelijk te schakelen blijft verbazen, omdat het op geen enkele manier te verzoenen valt met de noden in de samenleving maar ook en niet in het minst met de mogelijkheden van jongeren die graag met hun handen werken of technische installaties bedienen. Uiteraard kan men ook het bijzondere onderwijs, zoals kunstonderwijs en sportonderwijs, vooral topsportonderwijs niet vergeten.

Men zal dus bij dit debat nadenken over een gedachte van Max Weber, namelijk dat politiek is als langzaam boren in dikke planken. Max Weber stelde zich in 1919 vragen over hoe na de val van de keizer en de revolutionaire periode in Duitsland politici hun werk/beroep konden opvatten. Het gaat er dan niet alleen om voortdurend onrust te zaaien met steeds nieuwe plannen, maar ervoor te zorgen dat de politieke besluitvorming niet losgezongen raakt van de samenleving. Verder is het van belang, zo begrijp ik, dat politici m/v niet boven de samenleving staan, maar zonder de vox populi te volgen, wel luisteren naar de kennis die aanwezig is bij de burgers, medeburgers van de politici. Omgekeend mag men dan ook van burgers verwachten dat ze met respect voor het ambt de politici ook hun bevindingen kenbaar maken.

Natuurlijk kennen we in dit land een uitgebreid en goed ingeplant middenveld, van vakbonden tot cultuurfondsen, die de publieke opinie mee vorm geven. Ook ten gunste van het onderwijs hebben zij de afgelopen anderhalve eeuw veel inspanningen geleverd, maar nu lijkt het erop dat de staat de regie helemaal in handen nemen wil. Of dit spoort met de vrijheid van onderwijs blijft maar de vraag. Maar of men op die manier ook de geslaagde democratisering van het onderwijs verder wil uitbouwen, moet onderzocht worden. De doelstellingen die Guy Tegenbos zegt te onderschrijven en waarom hij vindt dat het onderwijs vooral geen rust mag kennen, bevreemden mij. Net omdat onderwijs gebaat is met stabiele structuren en duidelijke paden, zowel voor de leerlingen als voor de leerkrachten en de stakeholders. De onrust die Tegenbos wil komt mij voor het gevolg te zijn van de gedachte dat men  mensen niet moet toevertrouwen op hun eigen tempo de dingen te doen. Dat ons onderwijs kwaliteit heeft, ook voor jonge migranten en tegelijk goede toegang biedt voor zowel technische opleidingen als voor wat men ooit “Humaniora” noemde, waar de leerlingen zelf wel voor onrust zullen zorgen, voor debat en af en toe eens wat last veroorzaken mag volstaan. De overheid biedt het best vooral een rustig klimaat waarin leerkrachten met frisse moed de leerlingen kunnen aanzetten zichzelf te overtreffen en nieuwe horizonten te verkennen.

Bart Haers