De sociologie van de Onderwijsvervorming
Reflectie
De
instrumenten van de
onderwijsvervormer
Latijn leren moet kunnen, maar mag niet iedereen
opgelegd worden
Nu de ergernis over het onderwijsdebat wat
verzonken is, het debat in het Vlaams Parlement, komt er een grote bezorgdheid
bovendrijven, die betrekking heeft op de kennis en vaardigheden van de onderwijsvervormers,
niet van de leerlingen of leerkrachten. Er lijkt zich een cognitieve
dissonantie voor te doen. Het gaat er immers om, dat men weet dat het onderwijs
een dynamisch gebeuren is op het niveau van het klas- en schoolgebeuren, maar
dat dit op de een of andere manier niet strookt met het eigen opzet een
uitstekend onderwijs op te zetten, zodat men dat verschil gaat rationaliseren
door de problematische houding van leerkrachten en ouders, zelfs de kinderen in
het geding te brengen.
Wie de minister hoort zeggen dat kinderen van
twaalf of dertien jaar niet klaar zijn om te kiezen, daarbij verwijzend naar
Peter Adriaenssens, merkt al meteen dat er hier een wellicht wetenschappelijk niet
te weerleggen inzicht te berde gebracht wordt dat kinderen nu eenmaal kinderen
zijn en dus nog niet helemaal bij machte zijn de ernst van de keuze voor een
opleiding te vatten, gekoppeld wordt aan de noodzaak die keuze dan ook uit te
stellen. Ouders immers kiezen verkeerd, hoogstens kan de overheid vertrouwen
stellen in mensen die in de ware verlichte geest zijn opgeleid, psychologen die
zorgvuldig geselecteerd de CLB’s bevolken. Zij moeten meer zeggingskracht
krijgen bij de keuze van de kinderen voor een onderwijs, dat hen het beste zou
liggen.
Verwijzen naar een kinderpsychiater om aan te
geven dat kinderen nog niet bij machte zijn een zwaarwichtige keuze te maken,
komt mij pathetisch voor. Toen ik, veertien jaar jong, het boekje van Desmond Morris “De Naakte Aap”
vond in de boekenkasten van mijn ouders, was er eerst de beschrijving van de
seksuele daad die mij trof, maar iets anders nog meer en ik heb dat nooit meer
als basisgedachte los gelaten: Het menselijke jong moet een heel traject in
afhankelijkheid van de ouders en de rest van de groep doormaken. Men heeft
later dit boekje afgebrand, maar ik denk dat het wel, zeker voor mij, een paar
inzichten bevatte die ik bij latere studies niet altijd bevestigd heb gezien.
Toch vond ik, historicus in opleiding, wel antropologisch materiaal dat die
stelling van Morris niet weerlegde, maar integendeel meer inhoud gaf.
Richard Sennett, een socioloog die niet door
Philippe van Parys wordt aangeprezen en door de minister van onderwijs niet
geconsulteerd is ook zo een onderzoeker die niet alleen gaat meten, maar ook de
moeilijke zoektocht naar het begrijpen aanvaardt en er gretig verslag van
uitbrengt. Geeft hij ons in “Respect” inzage in de moeilijke rol van de
stadsplanners, die in de jaren 1930 in Chicago een nieuwe wijk aanlegden, die
intussen alweer is afgebroken, omdat de geplande wijk onleefbaar bleek. Het
ontbrak bij de bewoners, zo bleek aan een binding met de wijk, aan een zeker
respect voor de medebewoners en finaal voor zichzelf. Omdat de zaken er voor
hen waren neergezet volgens nobele inzichten van mensen die nooit in zo een
wijk zouden wonen. In “De ambachtsman” toont Sennett ons hoe in het huis van
de ambachtsmeester de leerling, later
gezel de vele facetten van een ambacht kennen en in de vingers krijgen, tot
alles goed ingesleten is, zo dat er op enig moment een meesterstuk vervaardigd
kan worden. Of dat nu een viool is, een del Gesu bijvoorbeeld of een grafzerk
of een stuk edelsmeedwerk. De menselijke verhoudingen tussen de meester en de
leden van zijn huis, de leerlingen dus en de gezellen zijn precair maar de
plichten van de meester, als opvoeder, voogd ook zijn duidelijk in de
contracten beschreven.
Men heeft na de Franse Revolutie de aard van
het ambachtswezen in louter economische termen beschreven en vooral de
vervreemding van de arbeid door de meester in het licht gesteld. Een patroon
kon alleen maar een despoot zijn. Dat dit voorviel weten we uit de bronnen,
maar we weten ook dat er andere verhoudingen mogelijk waren. Uiteraard ging dat
voor een deel af van het moment in de ontwikkelingsgeschiedenis van het
ambachtswezen en aan het einde van de achttiende eeuw waren er manufacturen
opgekomen die niets meer met het ambachtswezen te maken hadden, maar de
arbeidsverhoudingen werden wel eens ten onrechte aan het ambachtswezen
toegeschreven. Historische inzichten die de lange termijn willen beschrijven
leiden wel vaker aan een gebrek aan zin voor de historische werkelijkheid op
het terrein, en vooral hebben die zelden oog voor de evolutie die in zulke
instellingen tot de aard van de zaak behoren en dus moeten meegenomen worden in
het onderzoek én de synthese.
Deze aanzetten bepalen mee dat we ons afvragen
of het wel zo zinvol is de armoede als basis te kiezen om een onderwijsbeleid
op te baseren. Armoede was precies in de negentiende eeuw in Vlaanderen
schering en inslag, waar wij dus wel enkele vraagtekens bij plaatsen, maar het
was wel zo dat wie arm was niet per se ongeïnteresseerd was in de toekomst van
de kinderen en na de Eerste schoolstrijd bleek dat er meerdere steden gratis
onderwijs werd verstrekt voor de jongeren omdat ze nodig waren in de steeds
groeiende en steeds modernere industrie. De film Daens vormt in deze zin een
aanslag op het historisch inzicht, omdat de armoede van de Aalsterse textiel
arbeiders deels voortkwam uit het niet bij machte zijn van de tekstielbaronnen
om hun werkmethodes te verbeteren. In die periode, na 1870 ziet men dat er heel
nieuwe producten ontstaan, dat de chemie
haar intrede doet en dat ook in de machinebouw veel vernieuwing komt, onder
meer door het aanwenden van rubber in de productie van de machines.
Maar of er armoede was? Ongetwijfeld, was de
armoede algemeen? Dat kan men met de huidige stand van het onderzoek best wel
eens opnieuw bekijken. Er bestond bij sommige fabrieksbazen, in Aalst, wel
degelijk interesse voor Duitse meesterknechten en voormannen, omdat ze een natuurlijk
overwicht zouden hebben, maar ook, denk ik, omdat ze de gebruikte machines
beter kenden en wellicht ook omdat ze beter konden schrijven en rekenen. Maar
hoe lang die toestand bestaan heeft en hoe algemeen die was, wil mij maar niet
duidelijk worden. Wat wel opvalt is dat in de loop van de periode 1870 – 1914
het aantal mensen dat bureauwerk diende te doen steeds toenam en dat die vaak
beter betaald werden. Bovendien was er nog een andere dynamiek bezig, die er
mee aanleiding toe zou geven dat in de eerste jaren van de twintigste eeuw de
Belgische economie wel zeer ontwikkeld was en dat het aantal kinderen dat
school liep vandaag moeilijk in te schatten valt, maar hoger lag dan wat men
graag voorhoudt.
We weten ook dat iemand als Charles Woeste vond
dat leerplicht een gevaarlijke praktijk in het leven zou roepen, want jongeren
zouden ongewenste verlangens gaan koesteren, zoals we onlangs konden lezen over
scholen in de VS waar jongeren er alsnog van droomden dokter of advocaat te
worden terwijl het schoolsysteem er zelf niet op gericht was hen daartoe de
nodige kennis en vaardigheden bij te brengen.
De discussie in het Vlaams parlement liet zien
dat de onderwijsvervormers – wie vindt zo iets uit, ik ben er nog niet uit,
maar dat het new speak is, mag duidelijk zijn – zich baseren op aannames die
even blind voor de werkelijkheid zijn als de mensen die in de VS gedurende
enkele decennia het onder de knie krijgen van moeilijke kennis, het zogenaamde
papegaaienwerk en nog wat engs hebben afgezworen. De zaak is dat het leren na
verloop van tijd een automatisme kan worden bij begaafde lui en inderdaad voor
sommige mensen een moeilijke aangelegenheid, waar ze maar niet toe komen.
Ik had het over een cognitieve dissonantie,
omdat ik vaststel dat in het Vlaams Parlement niet enkel de minister, maar ook
andere voorstanders van een onderwijsvervorming, er zich klaarblijkelijk niet
van bewust zijn dat het leren voor een kind geen activiteit motu proprio kan
worden als ouders er niet met de nodige aandacht de aanzet toe geven. Ouders
evenwel, zo bleek uit het debat, zijn er de schuld van dat er een segregatie
ontstaat in de samenleving, tussen de elite en de anderen, welk etiket men er
ook op plakt. Alleen, ouders hebben voor hun kinderen wel een verantwoordelijkheid
en een doorgaans goed ontwikkelde zorgzaamheid die hen ertoe brengt, inderdaad
voor Patrick de Wael om van te huiveren, op woensdag en zaterdag rond rijden om
de kinderen naar de academie te brengen, naar de dansschool of de voetbalploeg. Men geeft de kinderen wat men
zelf belangrijk acht. Er is natuurlijk nog iets dat er bij komt, dat is de niet
aflatende druk op ouders om hun kinderen tot perfecte wezens, zonder trauma’s,
frustraties en nog andere erge dingen volwassen te laten worden.
Natuurlijk moet men kinderen geen trauma’s of
frustraties bezorgen, maar men mag hen ook niet de indruk geven dat men iets
bereiken kan, een zekere kennis en vaardigheid onder de knie te krijgen zonder
dat dit moeite en inzet kost. De schoolmeesters van toen, maar ook de
schoolmeesters en –juffen die vandaag voor de klas staan weten dat, maar weten
ook dat de nodige schouderklopjes best kunnen helpen om rekenoefeningen te
maken en de (moeder-)taal te leren kennen.
Wie het onderwijsdebat volgde, krijgt de indruk
dat de inhoud van wat een leerling te verstouwen krijgt er niet zo heel veel
toe doet. Het beeld dat vanuit de sociologie en vanuit de pedagogie wel eens
opgehangen wordt, strijdt overigens, heb ik de indruk, met wat Peter
Adriaenssens over kinderen zegt, namelijk dat ze best uitgedaagd worden. Een
boys band dat wat garagerock speelt is best een leuk tijdverdrijf en soms komt
er ook iets van, maar dat men gemakkelijk laatdunkend doet over de jongen of
het meisje dat viool of piano leert spelen, trompet of klassieke gitaar, komt
mij bizar voor. Niet omdat ik apert een voorkeur heb voor de klassieke muziek,
wel omdat ik denk dat zo een regelmatige activiteit voor een jonge knaap of
maagd een mooie uitdaging vormt. Gaat het niet, wegens geen gehoor of
ritmegevoel, zoals mij te beurt viel, dan kiezen de ouders best voor iets
anders, zoals mij ook gegund werd. De tekenacademie vond ik al heel wat
interessanter.
Maar goed, het gaat om de rol van de ouders en
als ik mevrouw Meuleman en haar collega Bex hoorde zeggen dat de ouders te vaak
verkeerde keuzes maken, dan denk ik, dat zij blind zijn voor de werkelijkheid
omdat ze te veel bij mensen als Dirk Stapel te rade zijn gegaan. In Knack valt
te lezen dat het onderzoek naar de betekenis van seksuele contacten op zeer
jonge leeftijd, dat in de media breed werd uitgesmeerd, beruste op wel zeer
weinig gevalstudies en dat in bijkomende orde de groep die het meest kwetsbaar zou zijn voor afgedwongen
instemming, helemaal niet bereikt werd. Men kan ons verwijten dat we Dirk
Stapel hier te berde brengen en zijn geval niet relevant achten, wie meet, moet
goed weten wat hij/zij meet, kan meten.
De samenleving bestuderen vergt inzicht in wel
zeer verschillende niveaus en facetten, van het individu over het gezin en de
kleine gemeenschap rond dat individu tot en met de samenleving. Armoede uit te
wereld helpen kan men alleen maar een nobel doel vinden. Maar de indruk kunnen
we niet van ons afzetten dat we steeds weer over de methodes struikelen, zowel
op het niveau van de analyse van de situatie als op het terrein van het
remediëren. Het valt op dat de social engineering, het sleutelen aan de
samenleving vaak te kort doet aan wat personen en mensen in hun (kleine) kring
doen. Dat is best begrijpelijk, want wie het grote geheel meet, kan niet
tegelijk oog hebben voor wat onder dat oppervlak te vinden is.
Meten wat in de klas gebeurt, hoe kinderen
doorheen de basisschool zich bewust worden van hun kunnen en uitgedaagd worden
om moeilijke vraagstukken en hoe men omspringen kan met ongelijke verdeling.
Maar ook grammatica op een zeker theoretisch niveau leren kennen, moet toch
kunnen: Wat is het onderwerp, de werkwoordsvorm, is er een Lijdend of
meewerkend voorwerp… en hoe dat in de woordvorm terug te vinden kan zijn. Punten
geven, streng en rechtvaardig, kan de leerwinst nog het beste weergeven, maar
blijkt uit ten boze wegens traumatiserend.
Iemand vertelde me zeer gepassioneerd dat haar
dochterje van 10 zat te kijken naar het nieuws over het onderwijsdebat en
pruilend vroeg of ze nog wel Latijn zou kunnen leren. Diep in mij welde een
traan op, want ze zou het nooit meer afdoende kennen om literaire teksten te
leren vatten. Maar dat ze ernaar uit keek, Latijn te leren, vond ik prachtig.
Uiteraard zal de lezer zeggen, want ik steek mijn kennis voor de klassieken
niet onder stoelen of banken – waarbij ik maar al te goed besef hoe weinig van
die teksten we echt gelezen hebben - maar het is niet zo dat Latijn elitair is.
Het is niet zo dat iedereen Latijn moet leren. Het is wel zo dat als men de
mogelijkheid afsluit Latijn te leren, Grieks ook, maar ook diepgaand andere
talen, hoe saai het leren van stamtijden ook mag zijn, dat men dan ook jongeren
de instrumenten uit de handen slaat om met de taal om te kunnen verwerven op
een niveau nodig om “la Statue”van Jacques Brel of “A sentimental Journey to
France and Italy”van Laurence Sterne te kunnen vatten. Wat in het Latijn gezegd
en geschreven is, kan men inderdaad afdoen als oude rommel, maar het is wel van
belang vast te stellen dat de hele discussie die d’Holbach en Diderot, Kant en
Hume, Bernard Mandeville en Leibniz onbegrijpelijk wordt als men de bronnen van
hun denken niet meer kent of zelf kan onderzoeken.
Het onderwijs is niet gericht, aldus
Sloterdijk, die ik in het debat node miste, op de ontplooiing van het individu,
dat onderwijs dat de filosofen in de achttiende eeuw volgden, gericht was op
het opleiden van staatsambtenaren en kerkelijke bedienaren, dus ook ambtenaren.
Hun brille bracht hen in botsing met die staat, maar zonder die opleidingen
zouden ze nooit tot hun inzichten gekomen zijn. Wie dus verwacht dat jongeren
zonder uitdagingen tot boeiende inzichten zullen komen, moet zich afvragen of
dat wel aansluit bij de ervaringen. Want wie kan ontkennen dat die jongeren die
in de als saai bekend staande jaren 1950 en 1960 werden opgeleid,
arbeiderskinderen dus óók, de samenleving een enorme boost gegeven hebben van
creativiteit en innovatie. Maar deze waren wel goed opgeleid. Alleen, het beeld
van Mei ’68 blijft het verhaal van burgerjongens en – meisjes die wat konden
freewheelen en met drugs experimenteren. De werkelijkheid is dat toen het
onderwijs zeer democratisch was en dat veel mensen die nu mee de
hervormingsbeweging nog steeds steunen zelf een nogal strak onderwijsprogramma
hebben gekregen. In hoofdlijnen heette dat een zaak van papegaaienwerk, maar
als ik goed kijk wat ze te verwerken kregen, ook in wiskunde, maar zeker wat
talen aangaat, dan merkt men dat het verhaal over de duffe sfeer lang niet
altijd opgaat. Zoals sinds de middeleeuwen het geval was, werd die leerlingen
verteld wat hoorde, maar vaak gebruikte men daarvoor tekstboeken, teksten van
auteurs die niet per se het vigerende wereldbeeld aanboden. Vandaag krijg ik de
indruk dat men zo een teksten niet meer leest. Wie leest nog Erasmus? Of zelfs
de Tractatus Theologico-Politicus van Spinoza?
Latijn moeten leren? Vroeger was het een
voorrecht, waar niet iedereen aan toekwam. Maar in de jaren vijftig en zestig
nam het aantal studenten aan de universiteit snel toe, waarbij zeker in dit
land lang de noodzaak van een diploma klassieke humaniora als voorwaarde werd
gesteld. Vandaag is die voorwaarde vervallen, maar de universiteiten mogen
volgens Ides Nicaise niet klagen over het gebrek aan voldoende basiskennis bij
de bachelorstudenten.
Wat moet men weten om de kwaliteit van het
onderwijs af te wegen? De armoede? Of integendeel de creatieve ontwikkelingen
en de mate van welbevinden van burgers, die het product zijn van dat onderwijs?
Het onderwijs kan de problematiek niet oplossen dat niet iedereen mee kan, maar
aan het onderwijs mag niet ontnomen worden het vermogen om scherpe geesten
helemaal op scherp te stellen. De meetinstrumenten van vele sociologen blijken
zaken te meten die niet zo heel veel met onderwijs te maken hebben, Richard
Sennett laat zien dat ook de experten onderwijsvervormers hun eigen onderneming
beter tegen het licht moeten houden. Zelfkritiek van de kunstenaar leidt er
soms toe dat hij of zij het eigen werk te ongenadig afserveert, op Arne Quinze
na blijkbaar, maar van sociologen zal men zelden enige zelfkritiek opvangen.
Het eigen onderzoek goed heroverwegen is niet aan de orde en politici hanteren
studies, waarvan niet duidelijk is of die voorwerp uitmaakten van een
tegensprekelijk debat, komt mij bedenkelijk voor. Het probleem blijkt te zijn,
als we de heer Smeesters goed begrijpen, dat er geen ruimte is voor tegensprekelijk
debat omdat de community van de sociologen zelden van mening verschillen over
de hoofdlijnen en zich te pletter discussiëren over details.
Het debat over de onderwijsvervorming is
vandaag overigens om die reden in hoge mate gepolitiseerd en in een bipolair
raamwerk geplaatst, tussen links en rechts. Het kindje dat Latijn wil leren,
bestaat voor de ene niet en voor de andere? Wie is die andere anders dan de
(ervaren) en bevlogen leerkracht. Dat
heeft het debat een grote voorspelbaarheid gegeven en bovendien hebben sommige
media er veel aan bijgedragen dat de kritiek van de onderwijsvervormingsplannen
als illegitiem werd aangevoeld. Want het gaat om het bestrijden van de
(kans-)armoede maar helaas niet om, zoals Desmond Morris het zag, kinderen op
te brengen tot volwassenen met een eigen inzicht, eigen kunnen en het vermogen
een goed leven te leiden in een moderne samenleving. Hopelijk kan men de
vervormingen eens in dat perspectief bekijken, misschien zal dat meisje dan
niet teleurgesteld worden. Oeps, zij die kinderen niet willen frustreren,
bezorgen er alvast eentje een mogelijk trauma. Erg toch.
Bart Haers
Het opiniestuk van Marc Swyngedouw in De Morgen van 28 juni 2012 was echt wel tekenend voor de situatie, waarbij sociologen meetwerk verrichten maar niet altijd bereid zijn de betekenis van hun resultaten tegen het licht te houden.
Reacties
Een reactie posten