De hervormer is (g)een speler

Reflectie

De hervormers

Beleid zonder reflectie?

Het werk van de houtsnijder, van ambachtslui
blijft vandaag vooral een kwestie van kenners
maar toch blijkt het belangrijk dat we die
vaardigheden ook respecteren en vooral
waarderen. 

Marcel Pagnol schreef over het enthousiasme van onderwijzers en leraressen die de kinderen wilden vormen, inderdaad naar een bepaald beeld en een bepaalde idee. Het blijft ook opvallend dat iemand als Hugo Verriest en zelfs Guido Gezelle, maar uiteindelijk vier, vijf generaties onderwijzers, pedagogen werkten aan verbeteringen van het onderwijs. Altijd was er een discussie over de aanpak, maar ook en zeer vaak over de inhoud.

Vandaag merkt men dat men discussies over formele aspecten voert, maar niet of zelfs totaal onvoldoende over hoe kennisoverdracht verloopt en wat dat betekent voor de creativiteit. Hoe kan men in het hoofd de klank, het rytme, de prosodie van taal opnemen, waarmee men spreken kan. Oh, er zijn zogenaamde laaggeschoolden die zeer goed met taal overweg kunnen. Er zijn hooggeschoolden die met de taal al helemaal niet uit de voeten kunnen en al helemaal niet met conflicterende inzichten. Daarom kiezen we voor duale benaderingen, waarbij niet het compromis zonder smaak of kraak het alternatief is, maar veeleer de doorgedreven analyse gevolgd wordt door… de goed afgewogen actie op basis van conclusies die niet om politieke redenen zijn bijgestuurd. Maar er zijn domeinen, zoals alles wat met de cultuur en antropologie te maken heeft, waar analysemethodes een zekere subjectiviteit niet uitsluiten. Als het gaat om wat mensen ervaren en de reflectie daarover komt vaak men terecht in een raamwerk, verbonden met wat men acceptabel acht of niet.

Ook de pedagogie zit in dat kader vast waarbij een lange traditie van filosofen, die vaak vanuit die discipline nieuwe wetenschappen, zoals de pedagogie dus, hebben ontwikkeld. Was de pedagogie volgens de experten van het vak tot het begin van de twintigste eeuw nagenoeg onbestaande, dan moet men wel bedenken dat aan de ene kant Rousseau al een basis had gelegd voor een opvoedingsproject waarbij de pupil vooral zelf moet ontdekken waar hij de nodige kennis kan halen om de weg uit het bos naar een nabijgelegen uitspanning te vinden. Let wel, Rousseau leefde in de 18^de eeuw, maar het probleem is vandaag dat zo een jongen of meisje een smartphone met google-maps of andere apps om de weg te vinden. Waarom zouden we zoeken, de weg wordt ons getoond. Aan de andere kant, kijkend naar het schermpje, zie je niet wat er te zien is. Wandelend in de buurt van Einsiedeln kan men dus een deel van de tocht niet maken, als men niet goed weet hoe de valleien zich oriënteren, dus dat vraagt wel enig zoekwerk, uitleg en verwerken.

Deze middag zat ene Frank Albers in de studio hoog op te geven met Jean-Jacques Rousseau en diens onvolprezen werk over de ongelijkheid en dat andere over het sociaal contract. Uiteraard heeft de man met zijn geschriften, niet in het minst “Emile ou l’éducation” en “Julie ou La nouvelle Héloïse” waarin hij aan de ene kant de rationeel gefundeerde morele principes ter discussie stelt en anderzijds aan authenticiteit grote aandacht besteedt. Waardevolle benaderingen? Zeer zeker, maar we vragen ons af, met Maarten Doorman of die authenticiteit wel zomaar haalbaar is. De kwestie leek en is in wezen nog steeds dat authenticiteit niet altijd even spontaan is, en het spontane gedrag niet per definitie authentiek kan zijn.

Enkele aspecten komen in het debat over politieke hervormers en hervormingen aan de orde, maar zeer pertinent blijken die als we kijken naar het hervormingsbeleid inzake onderwijs. Alleen weet men vandaag deze inzichten over authenticiteit bekwaam te verdoezelen, net zoals men de vraag moeilijk kan beantwoorden hoe het met de rol van het onderwijs als instrument van sociale mobiliteit is gesteld. Het pessimisme is behoorlijk groot en lijkt de hervormingsgezinde gemeente tot straffe dadendrang aan te zetten. Het onderwijs zou namelijk het bestaande bestel en vooral de armoede blijven reproduceren, in plaats van kinderen een beter leven te bezorgen dan hun ouders. Dat de samenleving niet per definitie rechtvaardig is, mag duidelijk zijn, maar of het onderwijs daarom niet voldoende zou doen wat men er verwacht komt ons voor een vreemde conclusie te zijn, want het onderwijs, tja, dat is een gigantische machinerie en bureaucratie, waar noch de pupil noch de opvoeder echt aan de orde staan, wel precies het systeem. Anders gezegd, wie over het onderwijs spreekt, vergeet doorgaans dat de vele discussies over het systeem en het management van het systeem zelden het onderwijsgebeuren, de relatie tussen leerling(e) en leerkracht, noch de houding van beiden afzonderlijk tegenover de leerstof in het geding brengen. Uiteraard zijn de leerkrachten én de leerlingen puur particulier en dus ook de verhoudingen contingent, gebonden aan een voorgeschiedenis en gericht op een niet te bevroeden toekomst.

Kan men de discussies over het systeem, de systemen scheiden van de concrete onderwijsmomenten in de klas, klassikaal of, zoals in kunstrichtingen individueel? Sommigen menen van niet omdat het doel moet zijn, zegt men, de leerling zo te vormen dat hij aan het einde van een traject in het kader van het leerplichtonderwijs op gelijke voet kan staan met de anderen. Na zes jaar basisonderwijs moet elke leerlingen in staat zijn te lezen, te rekenen, te schrijven en liefst ook nog te spreken. Moedertaal, vraagstukken, eenvoudige rekenformules moet een leerling mee hebben. Moet een leerling gedichten kennen? Vroeger leek men over de canon niet te twijfelen, vandaag twijfelt men zelfs over het nut van een canon, laat staan dat kinderen veel moeten memoriseren. “De Spin Sebastiaan”? of “Het spook” over een afgewaaide tak. Op zich stelt het literair niet veel voor, maar het laat wel toe de kenmerken van een gedicht op te nemen en bovendien, bij het voordragen de klankkleur, de prosodie onder de knie te krijgen.

Moet men dan echt kennis memoriseren? Zing mij van de man en de wapenen? Juist, Aeneas, die als eerste Troje ontvluchtend naar Italië kwam op de Lavinische kusten. Eerlijk is eerlijk, wij hoefden het ook niet te leren. Net zo min als de 4^de ecloge waarin men twijfelen kan of het over een (religieuze) heiland dan wel over een vorst gaat – soms zijn beide niet goed te onderscheiden – dan wel de eerste over de herdersjongen die onder een beuk gelegen zijn lied speelt op een fluit.

Dit is het aanknopingspunt waar de hele discussie over het nut van het leren van het Latijn of Grieks, maar evengoed Hebreeuws, Sanskriet naast moderne talen op spaak loopt, omdat men de creativiteit van de teksten, toen, niet meer herkent. Een ander aanknopingspunt is minstens even pertinent, dat is het denken, tot en met Spinoza zich bediende van die talen en vooral, dat, om bepaalde inzichten te ontwikkelen de vervreemding via de taal best nuttig kan werken. Er zijn heel wel moderne teksten te lezen, zoals de Lettres Philosophiques van Voltaire, de Faust van Goethe, drama en tragedie bij Racine, Shakespeare en uiteindelijk de grote auteurs als Merlowe, Faulkner, Mann, Stendhal… maar we vragen ons wel of de school nog wel onderdak verleent aan deze auteurs, of liever, hun werken nog aanbiedt aan de leerlingen.

De hervormers spreken zich opvallend genoeg niet uit over deze inhoudelijke kwesties en toch is dat de basis van het onderwijs. Aap, Mies, Noot, in de eerste klas, waar de ene op 1 november al mee weg is en de ander pas een half jaar later, dat is de realiteit van het onderwijs. Optellen, aftrekken, vermenigvuldigen, tafels van vermenigvuldiging, handig om verhoudingen tussen getallen met een oogopslag te zien, het heeft alles betekenis. Maar die zaken komen niet in decreten terecht, toch? Wel zeker, want we hebben een parlement dat zich heeft ingelaten met het vaststellen van de eindtermen, per graad en zo vastgesteld wat leerlingen minstens moeten kennen, waarbij de verschillende richtingen in het middelbaar in theorie eigen eindtermen horen te hebben.

Nu wil men alvast voor de eerste graad een brede vorming voor iedereen aanbieden, maar hoe kan men op die manier minimale eisen voorstellen, waarbij leerkracht en leerling nog enig genoegen beleven aan het worstelen met de leerstof. Net omdat het principe van die hervorming niet voortkomt uit aspecten van het onderwijs die beter kunnen, maar om vaststellingen die het onderwijs vreemd zijn, zoals de sociale ongelijkheid of de bereidheid, respectievelijk het gebrek aan bereidheid van leerlingen om zich op die leerstof te werpen, zal de botsing tussen de voorop gestelde sociale correctie en de onderwijspraktijk echt wel tegenvallen.

Klaas Norel, geboren 1899 kon niet al te lang naar school, maar werd uiteindelijk toch journalist en ook politicus – op de achtergrond. Hij was inderdaad uitgesproken christelijk (protestants uiteraard) maar in zijn jongensboeken was het overwinnen van moeilijkheden, van de kleine Aart Wessels, scheepsmaat Woeltje, tot kapitein en medestander van Piet Heyn, over de Engelandvaarders tot de jonge visser die uiteindelijk kapitein ter lange omvaart werd, telkens gaat het om een vermogen zichzelf boven de omstandigheden te verheffen. Uiteraard ligt een verwijzing naar Ciske de Rat, tot Cis de man, voor de hand en Theo Gijsen is ook nog zo een auteur die… maar goed, zoals men in verband met het werk van Emanuel Leroy-Ladury over de familie Platter opmerkt, dat is het verleden. We kennen ook, sommigen toch de saga van de jonge knaap die het schopt van krantenjongen tot miljonair, de Amerikaanse droom, niet?

Het onderwijs heeft daarbij een groter belang dan men vaak bevroeden wil, omdat men ervan uitgaat dat de school an sich een vervelende bezigheid is. Uiteraard is dat zo als men die periode moet doormaken, al is het ook, wie er eerlijk voor uitkomt blijft zeldzaam, een mooie tijd. En bovendien, wie de hoger genoemde titels zag, weet dat ook wij onze verhalen hebben zoals “De Witte” van Ernest Claes, waar Louis na het einde van de schooltijd zelf kiest om in de uitgeverij van Averbode te gaan werken. Die clou, heb ik de indruk, vergeet men graag, terwijl dat de reden was waarom Ernest Claes dat boek schrijven wilde, met name dat de schavuit de Witte doorheen zijn avonturen een eigen identiteit ontwikkelt en geleidelijk ontdekt dat hij zelf iets moet doen. Van zijn vader, moeder of broers zal het niet komen. En boer worden zint hem niet.

In die zin is de discussie die de hervormers willen voeren zelfs niet toegespitst op deze tijd en nog minder op de jongeren van deze tijd. Die zijn niet anders dan de jonge Stefan Zweig of dan ik en mijn leeftijdgenoten toen we nog vol verwachting naar de toekomst keken. De school is dan een bijzonder iets, maar waren wij er ons al niet meer helemaal van bewust dat onderwijs genieten, middelbaar onderwijs en later, eventueel de universiteit een voorrecht was, weliswaar niet voor enkelingen, dan toch moest het niet zomaar ter consumptie worden genoten.

Wil men in de VSA onderwijs als koopwaar gaan beschouwen en de kostprijs ervan opdrijven, zodat het inderdaad meer en meer en voorrecht wordt, dan is ook duidelijk dat dit voor een samenleving geen optie kan wezen. De hervormers lijken hier op twee ideeën te hinken, die moeilijk verzoenbaar zijn: onderwijs moet de gelijkheid bevorderen en vervolgens dient men onderwijs te zien in functie van de markt. Discussiëren over het nut van het aanleren van oude talen kan geen bevredigend antwoord opleveren. Discussiëren over de wiskunde die men kan aanbieden al evenmin. Wie eenmaal vertrouwd raakt met de basis van de wiskunde, kan zich best ook verder wagen in die kennis, waarvan men zegt dat die doorzichtig en helder zou zijn, maar waarvan de elegantie pas blijkt als men er een heel eind weg in is geraakt  en vooral bedreven.

De hervormers hebben nog een andere vraag op te lossen, die bij het bovenstaande aansluit: wat verwacht men dat de leerling ervaart, lerende en studerende omwille van de punten. Het ligt voor de hand dat zij daar niet zo wakker van liggen, gezien ze menen dat de school leuk moet zijn. Het schrijven van een opstel, een verhandeling is al heel wat minder leuk, maar is dat ook zo? Het nadenken als 17-jarige over de vraag of een reis naar mars vandaag een zinvolle onderneming is om er geld en mensen in te investeren, vraagt van die leerling nogal wat, minstens ook inbeeldingsvermogen. Zou een jongere, geboren toen het ISS in bedrijf kwam of er vage berichten waren over een ruimteschip Pioneer 10, of die andere ruimtesonde, Pioneer 11, die iets sneller in beweging is, in outerspace? Deze sondes bevinden zich nu buiten het zonnestelsel en dragen, zoals ik mij herinner een droom mee van een echte reis naar het onbestemde. Toch merkt men dat wie na 20 juli 1969 geboren is of meer nog na de dramatische vlucht van Apollo 13 die ondernemingen haast even moeilijk begrijpt als de reis van Maghelaes om de wereld. Maar waar het vooral om gaat, bij het schrijven van een verhandeling, is het ervaren van een goed gevoel. Het is plichtwerk, maar het kan ook daarom voldoening meebrengen. Dat blijft in het onderwijsdebat te vaak onbesproken.

De hervormers hebben weinig fantasie en laten leerlingen noch leerkrachten weinig ruimte voor fantasie. Het zou aankomen, vrees ik, als we hun houding vergelijken met wat sommige verhalen over het onderwijs in Korea vertellen, waar kennis opdoen een burgerplicht is en falen geen optie. Maar waarin falen? Men leest dat studenten aan de universiteit zich vandaag belaagd weten door faalangst. Bijna schreef ik leerlingen, net omdat soms de indruk ontstaat dat deze jonge mensen zich niet goed weten te situeren als de student, die een eigen onderwijstraject uitstippelt en na drie jaar een kandidaatsexamen deed, om vervolgens, als de nood dwong en het verlangen naar een beter leven ertoe aanzette de doctorsbul te halen. Het is een beschrijving waar Bomans mij mee opzadelde in Pieter Bas, maar waar bijvoorbeeld Georges Rodenbach een voorbeeld van was. Men studeerde rechten, werd schrijver, zoiets dus. Hebben we het nog over dat eigengereide dat de student kenmerkt?  Men kan zeggen dat dit na 1969 niet meer aan de orde zou zijn, eerder kan men denken dat de studie voor het diploma het heeft overgenomen, ook voor de universiteit die voordeel heeft bij veel uitgereikte diploma’s.

Hier ontstaat denk ik, de meest flagrante contradictie tussen wat men met onderwijs zegt te beogen en hoe het uitpakt voor de student. Van hem of haar mag men grote autonomie verwachten. Het onderzoek voor een eindwerk, vroeger voornaam thesis geheten, vandaag heet dat papier of zoiets, is meer dan een obligaat nummer, maar toch, als ik pas afgestudeerde jonge mensen hoor, is het vaak niet het eerste grote project dat men onder handen neemt. Ook hier is slagen belangrijker dan deelnemen. Het plezier de onderzoeksmethode te leren kennen en zelf uitrollen, van het verwerken? Het blijkt soms ver te zoeken.

Kortom, mogen we vragen aan onze vrienden onderwijshervormers zich af te vragen of al hun wilde plannen nog ergens verband houden met de mogelijkheden en aspiraties, zowel van de leerlingen, later de studenten, maar ook van de leerkrachten en docenten? Zo te zien is dat de vreemdste vraag die men de hervormers voor de voeten kan werpen. En dus kan men zich afvragen of hun bemoeienissen op enige legitimiteit berusten. Sociale consideraties zijn belangrijk genoeg, maar kunnen als een boemerang in het gelaat van de hervormers terug komen. Er zijn genoeg biografieën waaruit blijkt dat de sociale mobiliteit precies via het klassieke systeem mogelijk is gebleken. Aan de andere kant, wie meent dat het volstaat Vergilius te lezen vergist zich ook. Maar, een student kan geen weg vinden als die niet op verschillende manier getoond worden. De (bescheiden) autoriteit van de leerkracht kan daarbij inspirerend werken. Maar dat is geen voorwerp van zorg voor de hervormers. Omdat leerlingen geacht worden zelf te kiezen. Het zou een nieuw stuk vergen dat probleem goed te omschrijven. Maar feit is wel dat men graag de indruk wekt dat een keuze van de kinderen komt, waarbij de ouders vaak de boosdoeners zijn… als het fout loopt. Nog eens, het gaat om een relatief beperkt deel van de jongeren die geen diploma halen en verder is het zo dat wie meent dat alles in een leven, van jongens, meisjes en later als die de vader of moeder van de man of vrouw blijken, vanzelf verloopt en zonder horten en stoten. Misschien is dat het punt, dat jongeren vandaag geen weerstand krijgen.

Bart Haers  

PS Misschien toch nog eens denken aan wat Jean-Paul van Bendegem twee jaar geleden schreef: Hamlet en de entropie, waarin hij ervoor pleitte dat mensen zich evengoed zouden mogen schamen als ze wel alles van Hamlet afweten of van Jan Fabre, maar niets of heel weinig van de IIde wet van de entropie. Maar misschien kan het ook helpen wat meer respect op te hebben voor wie met materialen kan werken en er iets van maken. Maar dan komen wij bij onze riedel over vakmanschap terecht.